사회문화적 렌즈를 통해 본 의미있는 피드백(Med Teach, 2019)

사회문화적 렌즈를 통해 본 의미있는 피드백(Med Teach, 2019)

Meaningful feedback through a sociocultural lens

Subha Ramania,b , Karen D. K€oningsc , Shiphra Ginsburgd and Cees P. M. van der Vleutenc

도입

Introduction

한때는 static한 교사에서 학생으로의 독백으로서 피드백 대화는 역동적인 학습자 중심의 협력적 대화로 옮겨가고 있다.

The feedback conversation, once a static teacher to learner monologue, is shifting towards a dynamic learner-directed collaborative dialogue.

본 가이드의 목적

The purpose of this guide

이 가이드의 주된 목적은 교사 및 학습자가 의미 있고 실행 가능한 피드백 대화에 참여하고 기관이 성장 지향 피드백 문화를 확립하도록 돕는 것이다.

The primary aim of this guide is to assist teachers and learners in engaging in meaningful and actionable feedback conversations, and institutions in establishing a growth-oriented feedback culture.

조직문화 및 피드백

Organisational culture and feedback

문화는 피드백에 대한 사회문화적 관점의 중심이기 때문에, 우리는 Edgar Schein에 의해 묘사된 세가지 수준의 문화를 언급한다.

Since culture is central to sociocultural perspectives of feedback, we refer to the three levels of culture described by Edgar Schein,

(1) 가장 깊은 레벨은 암묵적 가치와 쓰여지지 않은 가정을 말하며, 

(2) 다음 레벨은 쓰여진 기대와 사명을, 

(3) 가장 눈에 띄는 레벨은 일상적인 행동을 묘사한다(Schein 2017).

(1) the deepest level refers to implicit values and unwritten assumptions, 

(2) the next level refers to written expectations and mission statements and 

(3) the most visible level depicts day to day behaviour (Schein 2017).

이러한 수준을 피드백 문화(그림 1)에 적용하면, 

• 가치와 가정은 기관에서 일이 어떻게 이루어지고 새로운 구성원이 어떻게 적응하는지를 말하며, 

• 다음 단계는 피드백에 대한 서면 기대를 나타내고, 

• 가시적 수준은 교사와 학습자의 피드백 행동을 가리킨다. 

이상적으로, 이 세 가지 레벨은 서로 협력하여 작용하는데, 실제로는 서로 모순될 수 있다.

Applying these levels to feedback culture (Figure 1), 

• values and assumptions refer to how things are done at the institution and how new members are acculturated, 

• the next level refers to written expectations for feedback, and 

• the visible level refers to feedback behaviours of teachers and learners. 

Ideally, the three levels would act in concert, in reality they may contradict each other.

사회문화적 현상으로서의 피드백

Feedback as a sociocultural phenomenon

피드백에 영향을 미치는 사회문화적 요인으로는 교사 특성, 교사-학습자 관계, 수행의 관찰, 학습자 자기효율성, 자율성, 피드백 탐색 및 수용, 피드백 데이터의 신뢰성 인식이 포함된다(Sargeant et al. 2007a; Delva et al. 2011; Mann et al. 2011; Eva et al. 20).12; Watling et al. 2013a, 2014a, 2014b, 2016; Ramani, et al. 2017a, 2017b, 2019). 자체 평가와 성찰은 피드백 추구와 수용의 핵심이다 (Sarar et al. 2008b, 2009).K€onings 등 2016). 의학 교육에서, 교수들은 우호적인 업무 관계를 유지하고 학습자의 자부심 및 자율성에 대한 위협을 주지 않기 위해 모호한 피드백 언어를 사용하는 것이 일반적이다(Sargeant et al. 2007, 2008a; Van de Ridder et al. 2015a, 2015b; Ramani et al. 2018).

Sociocultural factors that influence feedback include: teacher characteristics, teacher-learner relationships, observation of performance, learner self-efficacy, autonomy, feedback seeking and acceptance, and perceived credibility of feedback data (Sargeant et al. 2007, 2008a; Delva et al. 2011; Mann et al. 2011; Sargeant et al. 2011; Eva et al. 2012; Watling et al. 2013a, 2014; Watling 2014a, 2014b, 2016; Ramani, et al. 2017a, 2017b, 2019). Self-assessment and reflection are also central to feedback seeking and acceptance (Sargeant et al. 2008b, 2009;K€onings et al. 2016). In medical education, use of vague feedback language is common as faculty wish to avoid threats to friendly working relationships, learner self-esteem and autonomy (Sargeant et al. 2007, 2008a; van de Ridder et al. 2015a, 2015b; Ramani et al. 2018)

핵심 이론 원리를 피드백에 연결

Linking key theoretical principles to feedback

.사회문화론, 예의론, 자기결정론. (그림 2)

.Sociocultural theory, Politeness theory and Self-determination theory. (Figure 2).

사회문화이론 및 피드백

Sociocultural theory and feedback

이 이론은 학습이 상호작용, 협상, 협업을 통해 일어난다고 제안한다(Lave and Wenger 1991). 임상 학습은 팀원들이 다른 팀원들로부터 배우고 다른 팀원들과 함께 발전하는 커뮤니티에서 이루어지기 때문에, 기관들은 학습자 능력들 사이에서 팀워크 기술을 우선시해야 한다.

This theory proposes that learning occurs through interaction, negotiation, and collaboration (Lave and Wenger 1991). Since clinical learning occurs in a community where team members learn from and develop with others, institutions must prioritise teamwork skills among learner competencies.

이 이론을 피드백에 적용하면, 기관은 교사 및 학습자가 다음을 수행할 수 있는 명백한 기대를 확립할 수 있다. 

• 학습 목표를 논한다 

• 성찰에 참여한다. 

• 관찰된 성과와 예상된 성과 사이의 gap을 보정한다

• 형성적 피드백을 교환하여 gap을 좁힌다

성인 학습자들은 코치 역할을 하는 교사들과 이러한 대화를 이끌도록 장려되어야 한다.

Applying this theory to feedback, institutions can establish explicit expectations for teachers and learners to: 

• discuss learning goals, 

• engage in reflection, 

• calibrate gaps between observed and expected performance and 

• exchange formative feedback to narrow the gap. 

Adult learners should be encouraged to lead these conversations with teachers acting as coaches.

공손성 이론 및 피드백

Politeness theory and feedback

공손성 이론은 많은 대화가 듣는 사람이나 말하는 사람에게 잠재적인 체면face을 위협하는 행위라고 가정한다(Brown and Levinson 1987). 체면은 긍정적 체면(긍정적 이미지를 투영할 필요성)과 부정적 체면(폐를 끼치지 않고 행동할 자유)으로 분류된다. 임상 훈련에서 긍정적인 체면은 학습자의 자기효능감으로, 부정적인 체면은 학습자의 자율성으로 볼 수 있다.

Politeness theory assumes that many conversations are potential face-threatening acts to the hearer or speaker (Brown and Levinson 1987). Face is categorised as positive (the need to project a positive image) and negative (freedom to act without imposition). In clinical training, positive face can be viewed as learner self-efficacy and negative face as learner autonomy.

학습자들은 건설적인 피드백을 "부정적"이며 기대되는 공손함의 규범을 위반하는 것으로 볼 수 있다. 진정한 건설적 피드백은 학습자의 자기 효율성에 영향을 미치더라도 종적 성장을 위해 필수적이다. 그러나 임상 교사들은 주로 긍정적인 언어(좋은 직업, 함께 일하는 즐거움)를 사용하는 경향이 있다.

learners may view constructive feedback as “negative” and a breach of the norms of expected politeness. Honest constructive feedback is essential for longitudinal growth, even if affects learners’ self-efficacy. However, clinical teachers tend to use predominantly positive language (good job, pleasure to work with)

이러한 경향은 [자부심, 자기효율성 및 자율성에 대한 관심]이 [건설적인 서술과 피드백을 방해]하는 '예의바름'개념과 연계될 수 있다(Ginsburg honor et al. 2015, 2016; Ramani et al. 2017b, Ramani et al. 2019).

this tendency can be linked to politeness concepts where attention to self-esteem, self-efficacy and autonomy impedes constructive narratives and feedback (Ginsburg honest et al. 2015, 2016; Ramani et al. 2017b, Ramani et al. 2019).

자기결정론 및 피드백

Self-determination theory and feedback

자기결정론은 역량, 관련성, 자율성 등 내재적 동기를 강화하는 3가지 핵심 니즈를 제안한다(Ryan and Deci 2000, 2017). 학습 문화는 내적 동기부여를 강화할 방법을 적극적으로 모색해야 한다(Mann 2002년 4월 Ten Cate 등.은 피드백 대화 중 동기부여를 위한 세 가지 접근방식을 제안한다. 

• 개인에서 맥락으로 전환

• 지시적 메시지에서 자기조절로 전환 

• 피드백 제공자에서 수신자로 전환 (Ten Cate et al. 2011; Ten Cate 2013). 

Self-determination theory proposes three key needs that enhance intrinsic motivation: competence, relatedness and autonomy (Ryan and Deci 2000, 2017). the learning culture should actively seek to enhance intrinsic motivation (Mann 2002). Ten Cate et al. suggest three approaches to boost motivation during feedback conversations: 

• shift the focus from the individual to the context; 

• shift from instructional messages to self-regulation; and 

• shift the focus from feedback provider to recipient (Ten Cate et al. 2011; Ten Cate 2013). 

[관찰된 데이터에 기초한 피드백과 facilitated reflection은] 교사와 학습자 사이의 종단적 관계가 촉진되는 맥락에서 발생해야 하며, 학습자는 [능력과 직무 복잡성]에 따라 자율성을 높여야 한다(Ramani, et al. 2018, 2019).

Feedback, grounded in observed data and facilitated reflection, should occur in a context where longitudinal relationships between teachers and learners are promoted, and learners are provided increasing autonomy based on ability and task complexity (Ramani, et al. 2018, 2019).

자기 자신과 다른 것의 균형: 성장 피드백을 향상시키는 모델

Balancing the self and the other: A model for growth enhancing feedback

피드백 신뢰성은 '자기'와 '기타'와 관련된 요인 사이에서 최적의 균형을 요구할 수 있다. 자신과 다른 사람들은 학습 문화뿐만 아니라 조직적 문화를 특징으로 하는 제도적 맥락에서 공존한다.

Feedback credibility may require an optimal balance of factors related to ‘self’ and ‘other’. The self and other co-exist in an institutional context which features an organisational culture as well as a learning culture.

자기 팩터 및 피드백(학습자)

Self-factors and feedback (learner)

그림 3

Figure 3.

마음가짐. Mind-set.

• 고정형 마음가짐을 가진 사람들은 성공은 지성과 재능과 같은 선천적인 특성의 결과라고 믿고, 그들의 능력을 보여주는 데 초점을 맞추고 실패를 능력에 대한 부정적인 표현으로 인식한다. 그들은 건설적인 피드백을 얻거나 받는 것을 피할 것 같다. 

• 성장형 마음가짐을 가진 사람들은 능력이 열심히 일하고 지속적인 학습을 통해 발전될 수 있다고 믿는다. 성장 마인드셋은 학습자가 건설적인 피드백을 찾고 받아들이도록 하고, 한계를 지식과 기술을 확장하는 기회로 공개하며, 실패를 능력에 대한 모욕이 아닌 학습 기회로 볼 수 있게 할 것이다.

• People with a fixed mind-set believe that success is a result of innate traits such as intelligence and talent, focus on showcasing their skills and perceive failure as a negative statement of their abilities. They are likely to avoid seeking or accepting constructive feedback. 

• Those with a growth mind-set believe that abilities can be developed through hard work and ongoing learning. A growth mind-set would allow learners to seek and accept constructive feedback; disclose limitations as opportunities to expand knowledge and skills; and view failure as a learning opportunity rather than an insult to their abilities.

목표 지향성. Goal-orientation.

[무력함을 보이는 개인]과 [어려운 과제에 직면했을 때 대처 전략을 사용하는 개인] 사이의 차이는 다음 두 가지 유형의 성취 목표에 기인한다. 

• (1) 직무 관련 성취목표: 개인이 자신의 능력과 비교하여 능력을 개발하고자 하는 경우 

• (2) 에고 관련 성취목표: 개인이 타인과 비교하여 역량 개발을 모색하는 경우

Differences between individuals who exhibit helplessness and those who use coping strategies when facing difficult tasks are attributed to two types of achievement goals: 

• (1) task involvement, where individuals seek to develop competence relative to their abilities, and 

• (2) ego involvement, where individuals seek to develop competence relative to others

학습 목표 지향성과 성과 목표 지향성 두 가지 유형이 제안되었다.

• 성과 목표 지향성을 가진 전문가들은 좋은 인상을 주는 데 초점을 맞출 수 있으며 한계를 드러내고 이미지를 위협할 수 있는 피드백을 반기지 않는다. 

• 학습 목표 지향성을 가진 전문가들은 자신의 분야에서 숙달력을 달성하는 데 초점을 맞추고 있으며 건설적인 피드백을 구하고 받아들일 가능성이 더 높다. 

Two types of goal orientation were proposed:learning goal-orientation and performance goal-orientation.

• Professionals with a performance goal-orientation may focus on creating a good impression and not welcome feedback that could reveal limitations and threaten their image. 

• Professionals with a learning goal-orientation focus on achieving mastery in their field and are more likely to seek and accept constructive feedback. 

자기 인식. Self-awareness.

자기인식은 여러가지 상황에서 자신의 행동을 분석하고 정확하게 평가할 수 있는 능력을 말한다. 자기인식 수준은 혼란(완전히 자기인식 없음)에서 메타 자기인식(남의 눈을 통해 어떻게 보이는지 까지를 인식)에 이르기까지 다양하다(Dweck 2017).

Self-awareness refers to one’s capacity for analysis and accurate appraisal of own behaviour in different situations. Levels of self-awareness range from confusion (complete unawareness of self) to meta self-awareness (aware of how one is seen through others’ eyes) (Dweck 2017).

심리학자 루프트와 인함(Ingham)에 의해 묘사된 조하리 창은 인간 상호작용에서 자아와 다른 사람들에 의한 행동의 인식의 다른 수준을 그린 2x2 모델이다(Luft 1969). 이 창문에는 네 개의 사분면이 있다. 

• 자기와 다른 사람들에게 알려져 있다. 

• 다른 사람에게는 알려져 있지만 자기에게는 알려지지 않은 맹목적인, 

• 자기에게는 알려져 있지만 다른 사람에게는 알려져 있지 않은, 그리고 

• 자기와 다른 사람들에게 알려지지 않은 것(그림 4). 

The Johari window, described by psychologists Luft and Ingham, is a two-by-two model that depicts different levels of awareness of behaviours by self and others in human interactions (Luft 1969). The window features four quadrants: 

• open: known to self and others, 

• blind: known to others but unknown to self, 

• hidden: known to self but unknown to others, and 

• unknown: unknown to self and others (Figure 4). 

자기인식을 강화하기 위해 학습자는 

• 자신이 인식하지 못한 행동에 대해 학습하기 위하여 피드백을 구하고, 

• 교사가 상황에 따라 정확한 피드백을 제공할 수 있도록 자신의 한계를 공개해야 하며, 

• 알려지지 않은 영역을 밝혀내기 위해, 복수의 출처의 성과 데이터를 수용함으로써 자아 발견에 나서야 한다(Ramani et al. 2017a).

To enhance self-awareness, learners should 

• seek feedback to learn about behaviours that they are unaware of, 

• disclose limitations for teachers to provide accurate feedback based on context, and 

• engage in self discovery through acceptance of performance data from multiple sources to bring unknown areas to light (Ramani et al. 2017a).

자기효능. Self-efficacy.

학문적 환경에서 이전의 성과는 강력한 자기 능력의 원천이며, 도전을 극복하도록 동기를 부여해준다(Bandura 1977, 1997). 이러한 원칙을 피드백에 적용하면, 자기 효율성이 향상되는 학습자들은 더 자기인식을 잘 하게 되고, 내부적으로 도전에 직면할 동기가 생기며, 실천 과정에서 장애를 극복하고 성공할 수 있다. 따라서, 그들은 자기 평가, 피드백 찾기 및 수락, 성과에 대한 성찰 및 행동 변화에 더 많이 관여할 가능성이 높다.

In academic settings, previous accomplishments are a powerful source of selfefficacy and motivate professionals to overcome challenges (Bandura 1977, 1997). Applying these principles to feedback, learners with increased self-efficacy may become more self-aware, internally motivated to face challenges, overcome obstacles and succeed in their practice. Thus, they are more likely to engage in self-assessment, feedback seeking and acceptance, reflection on performance and committment to behaviour change.

자율성 Autonomy.

독립적으로 행동하고자 하는 욕구인 자율성은 내적 동기, 창조적 사고와 행동에 큰 영향을 미친다(Deci와 Ryan 1985, Ryan과 Deci 2017). 자율적인 업무 환경은 내재적 동기를 강화시키는 반면 상황을 통제하는 것은 동기부여를 저해할 수 있다. 긍정적인 피드백은 학습자에게 자기효능감을 줄 수 있지만, [구체적인 건설적 피드백과 개선을 위한 구체적인 실행 계획]이 independent practice에 중요하기 때문에, 모호한 긍정적인 평가만으로는 자율성을 서포트 해주지 못한다(Kusurkar et al 2011a, 2011b).

Autonomy, the desire to act independently, has a major impact on internal motivation, creative thinking and action (Deci and Ryan 1985; Ryan and Deci 2017). Autonomy-supportive work environments can enhance intrinsic motivation while controlling contexts could undermine motivation. Although positive feedback can affirm learners’ self-efficacy, vague positive comments alone are not autonomy-supportive since specific constructive feedback and concrete action plans for improvement are crucial for independent practice (Kusurkar et al 2011a, 2011b).

기타 요인- 교사와 기관

Other factors- The teacher and institution

그림 5는 학습 문화뿐만 아니라 조직적 문화로 구성된 제도적 맥락 안에 공존하는 자기 팩터와 기타 팩터의 제안된 모델이다.

Figure 5 is a proposed model of self-factors and other-factors co-existing within an institutional context composed of an organisational culture as well as a learning culture.

교사 관련 요인 

Teacher-related factors

자기 효능감을 고려한다. Addressing self-efficacy.

자기효능감은 도전을 직면하려는 내면적 동기와 의지를 증가시키며, 이전의 성취로부터 발생한다(Bandura 1977; Lane et al. 2004). 교사는 새로운 과제에 직면했을 때 학습자가 이전의 직업적 성공을 회상하고 장애물을 탐색하는 것을 도울 수 있다. 교사들은 그들이 성장하도록 돕기 위해 학습자들에게 도전할 뿐만 아니라 그들을 지원할 필요가 있다. 안내되지 않은unguided 자기 평가는 부정확한 경우가 많고(Reger, Eva 2006; Eva 및 Regehr 2008, 2011), 학습자는 자기 평가와 상충되는 피드백을 거부하기 때문에 (Mann 등, 2011), 교사들은 [다양한 출처의 데이터를 사용]하여 [원활한 성찰]과 [정보에 입각한 자기 평가]를 통해 학습자가 성과를 정확하게 calibration하도록 지도할 수 있다(B 1995 1995; Sargeant et al. 2008b, 2010).

Self-efficacy increases internal motivation and willingness to face challenges and arises from previous accomplishments (Bandura 1977; Lane et al. 2004). Teachers can help learners recall previous professional successes and navigate obstacles when faced with new tasks. Teachers need to support as well as challenge learners to help them grow (Daloz and Daloz 1999). Since unguided self-assessment is often inaccurate (Regehr and Eva 2006; Eva and Regehr 2008, 2011) and learners reject feedback that conflicts with their self-assessment (Mann et al. 2011), teachers can guide accurate calibration of learner performance through facilitated reflection and informed self-assessment using data from multiple sources (Boud 1995; Sargeant et al. 2008b, 2010).

요약하면, 선생님들은 다음을 통해 학습자의 자기 효능감을 향상시킬 수 있다. 

• 이전의 성공 사례에 대해 토론

• 성공에 기여한 행동 강화(지원) 

• 그들에게 새롭고 복잡한 과제(문제)를 해결하도록 격려

• 새로운 작업에서 성공하는 데 도움이 되는 건설적인 피드백을 제공

In summary, teachers can enhance learners’ self-efficacy by 

• discussing previous successes, 

• reinforcing behaviours that contributed to success (support), 

• encouraging them to tackle new and complex tasks (challenge), and 

• providing constructive feedback to assist them in succeeding at new tasks.

자율성 제공. Providing autonomy.

감독과 자율성의 균형을 맞추는 것은 대부분의 임상 교사들에게 어려운 일이지만, 안전한 환자 관리를 위해서는 이 균형이 필요하다. 지도guidance와 자기조절 사이의 균형을 최적화하는 것은, 교육과 학습 사이의 '건설적 마찰(Vermunt and Verloop 1999)'이라 불리며, 피드백과 성찰을 통해 발생할 수 있다. 교사와 학습자가 학습 환경을 공동 제작하는 [참여적 설계]는 학습자의 태도, 동기 부여, 헌신에 긍정적인 영향을 미친다(K€onings et al. 2005, 2014). 교사들은 학습 목표를 수립하고, 성찰을 촉진하며, 피드백을 제공하고, 다음 단계로 진행하기 위한 행동 계획을 시작하도록 요청함으로써 학습자가 학습의 소유권을 갖도록 권장할 수 있다. 

Balancing supervision and autonomy challenges most clinical teachers, but safe patient care mandates this balance. Optimising the balance between guidance and self-regulation, termed ‘constructive friction’ between teaching and learning (Vermunt and Verloop 1999), can occur through feedback and reflection. Participatory design, where teachers and learners co-create learning environments, has a positive effect on learner attitudes, motivation and committment (K€onings et al. 2005, 2014). Teachers can encourage learners to take ownership of their learning by asking them to formulate learning goals, facilitating reflection,providing feedback and asking them initiate action plans for progression to the next level. 

자기인식 향상 Enhancing self-awareness.

[자신의 행동을 정확하고 객관적으로 교정할 수 있는 능력]인 자기 인식은 개개인이 새로운 기술과 능력을 갖도록 돕는다(벤바삿과 바우말 2005). 자기인식은 내면(자기 내적 상태 인식)와 외면(타인에 대한 영향 인식)의 두 가지 측면을 갖는 역동적 과정이다(Goleman 1998).

Self-awareness, the ability to calibrate one’s behaviours accurately and objectively, helps individuals gain new skills and competencies (Benbassat and Baumal 2005). It is a dynamic process with two facets: internal (recognising own inner state), and external (recognising impact on others) (Goleman 1998).

임상 교육 환경에서 자기 인식은 독립적으로 발달하는 것이 아니라, 타인과 함께 발전한다(Rochat et al. 2012). 자신의 능력, 가정, 반응에 대한 인식은 학습자가 자신의 행동이 (환자를 포함한) 다른 사람들에 의해 어떻게 인식되는지 이해하는 데 도움이 될 수 있다.

In clinical education settings, self-awareness develops with others rather than independently (Rochat et al. 2012). Awareness of one’s abilities, assumptions and reactions can help learners understand how their actions are perceived by others including patients

교사들이 학습자의 자아 인식을 발전시키기 위해 사용할 수 있는 전략에는 다음이 포함된다. 

• 피드백 대화를 위한 Johari 창 모델 적용(Luft 1969; Ramani et al. 2017a) 

• 교육동맹을 발전

• 퍼포먼스에 대한 성찰을 촉진

• 어려운 임상 상황을 디브리핑, 

• 자신의 도전과 한계를 공유하고 자아-발견을 촉진

Strategies that teachers can use to develop learner self-awareness include: 

• application of the Johari window model to feedback conversations (Luft 1969; Ramani et al. 2017a), 

• developing an educational alliance, 

• facilitating reflection of performance, 

• debriefing challenging clinical situations, 

• sharing own challenges and limitations and stimulating self-discovery (Sargeant et al. 2008a, 2008b, 2010, 2015; Sargeant 2015; Telio et al. 2015, 2016; Armson et al. 2019).

기관 관련 요인

Institution-related factors

성장형 마음가짐 촉진. Fostering growth mind-set.

기관은 학습자가 도전과 좌절에 대처하고, 건설적인 피드백을 구하고 받고, 실패를 학습 기회로 다룰 수 있도록 성장 마인드셋을 육성할 수 있다. 임상 훈련에서 종적 관계가 결여되면 교육 동맹의 구축과 정직한 건설적 피드백을 교환이 어려워진다(Sargeant et al. 2008a, 2008b; Watling et al. 2013a; Watling 2014a; Van de Ridder et al. 2015a, 2015b). 그러므로 기관들은 [성장형 마인드셋]을 통해 교사-학습자 관계에 대한 기회를 창출하고, 건설적인 피드백의 교환을 정상화하며, 퍼포먼스 개선을 우선시해야 한다.

Institutions can foster a growth mind-set so that learners can cope with challenges and setbacks, seek and receive constructive feedback and treat failure as a learning opportunity. Lack of longitudinal relationships in clinical training makes it challenging to build educational alliances and exchange honest constructive feedback (Sargeant et al. 2008a, 2008b; Watling et al. 2013a; Watling 2014a; van de Ridder et al. 2015a, 2015b). Therefore, institutions should create opportunities for longitudinal teacher-learner relationships, normalise exchange of constructive feedback, and prioritise performance improvement through a growth mind-set.

학습 목표 지향성 촉진. Fostering learning goal-orientation.

학습 목표 지향을 가진 학습자는 피드백을 구하고 결함을 시정하고 미래의 성과를 개선하기 위한 수단으로 건설적인 피드백을 받아들일 수 있다(Sargeant et al. 2011; Van de Ridder et al. 2014). 성과목표지향은 '회피(실패를 회피성)와 증명(역량 증명)'으로 분류되며, 학습'의'평가를 학습을'위한' 평가보다 강조하는 총괄적 평가에서 더 자주 발생한다 (VandeWalle 및 Cummings 1997).

A learning goal orientation allows learners to seek feedback and accept constructive feedback as a means of correcting deficiencies and improving future performance (Sargeant et al. 2011; van de Ridder et al. 2014). Performance goal orientation, further categorised as avoidant (avoidance of failure) and prove (proving competence), dominates in a learning environment that emphasises summative assessments and ‘of’ rather than ‘for’ learning (VandeWalle and Cummings 1997).

기관은 [정기적인 성과 기반 피드백을 통해] 학습자가 자기이미지를 관리하는 것이 아니라, 업무의 역량과 숙달성에 초점을 맞추도록 할 수 있으며, 학습자 중심의 형성적평가 문화를 육성할 수 있다. 프로그램 평가는 그러한 평가 접근방식을 권장하는 모델이다(van der Vleuten et al. 2012). 교사, 학습자 및 기관장이 공동형성한 학습 환경은 사전 예방적 피드백 추구, 건설적 피드백 수용 및 양방향 피드백의 문화를 촉진할 수 있다(K€onings et al. 2005, 2014).

Institutions can foster a learner-centred formative assessment culture by focussing on competence and mastery of tasks rather than self-image, and through regular performance-based feedback. Programmatic assessment is a model that encourages such an approach to assessment(van der Vleuten et al. 2012). Learning environments co-created by teachers, learners and institutional leaders could promote a culture of proactive feedback seeking, acceptance of constructive feedback and bidirectional feedback (K€onings et al. 2005, 2014).

학습자, 교사 및 기관 피드백 요소의 균형을 최적화하는 실용적인 전략

Practical strategies to optimise the balance of learner, teacher and institutional feedback factors

피드백이 효과적인 것으로 간주되려면 학습자의 행동에 영향을 미쳐야 하지만(Delva et al. 2011, Moloy and Boud 2013, Boud 2015), 사회문화적 요인은 피드백 신뢰성과 수용성에 대한 인식에 강하게 영향을 미친다(Bing-You et al. 1997, Sarling et al. 2007, 2008a, 2011; Watchling 2014a, 2014b; Van de Rid et al. 2014).15a; 빙유 외 2017).

To be considered effective, feedback should impact learner behaviour (Delva et al. 2011; Molloy and Boud 2013; Boud 2015), but sociocultural factors strongly influence perceptions of feedback credibility and acceptance (Bing-You et al. 1997; Sargeant et al. 2007, 2008a, 2011; Watling et al. 2013a; Watling 2014a, 2014b; van de Ridder et al. 2014, 2015a; Bing-You et al. 2017).

이 섹션에서는 교사 및 학습자 전략이 결합되어 학습 환경의 공동 생성뿐만 아니라 교사-학습자 관계를 강조한다(그림 6).

in this section teacher and learner strategies are combined to highlight teacher-learner relationships as well as co-creation of the learning environment (Figure 6).

교사와 학습자가 의미 있는 피드백을 공동 작성하는 전략

Strategies for teachers and learners to co-create meaningful feedback

교육 동맹. Educational alliances.

교사 기법에 초점을 맞춘 피드백 이니셔티브는 교사와 학습자 사이의 피드백 적합성과 품질에 대한 인식의 불일치를 해결하지 못했다(Bing-You et al. 1997; Sender Liberman et al. 2005; Bing-You and Trowbridge 2009; BingYU et al. 2017). 새로운 모델은 학습자를 피드백 교환의 중심에 배치하고, 적합한 교사 학습자 교육 제휴를 강조한다(Telio et al. 2015, 2016).

Feedback initiatives that focus on teacher techniques have not resolved the mismatch of perceptions between teachers and learners on the adequacy and quality of feedback (Bing-You et al. 1997; Sender Liberman et al. 2005; Bing-You and Trowbridge 2009; BingYou et al. 2017). Newer models place learners at the heart of feedback exchanges and emphasise a congenial teacher learner educational alliance (Telio et al. 2015, 2016).

대인 커뮤니케이션 이론은 일대일 커뮤니케이션에서 네 가지 핵심 요소를 강조한다. 

• 의사소통의 당사자,

• 의사소통의 맥락, 

• 당사자간의 관계 

• 의사소통의 내용(Bylund et al. 2012).

Interpersonal communication theories emphasise four key elements in one-on-one communications: 

• persons communicating, 

• context of the communication, 

• relationship between the persons and 

• content of the communication (Bylund et al. 2012).

상자 3의 예시 대화

a sample conversation in Box 3:

• 학습자와의 관계 설정

• 학습자가 학습 목표를 논의하도록 권장

• 자신의 강점과 해결할 과제에 대한 자체 평가 추진

• 자기성찰 촉진

• 강화 및 건설적 피드백 제공

• 감정적 반응 인정 및 설명

• 개선을 위한 실행 계획을 수립하도록 학습자를 가이드

• Establish rapport with learners

• Encourage learners to discuss their learning goals

• Promote self-assessment on strengths and challenges

• Facilitate self-reflection

• Provide reinforcing and constructive feedback

• Acknowledge and address emotional responses

• Guide learners in formulating action plans for improvement

코칭은 [교육자가 학습자를 독립적 실무와 전문적 성장으로 이끌 수 있도록 돕기 위하여] 보건전문직 교수개발에 점점 더 많이 포함됨

Coaching, is increasingly included in faculty development for health professions educators to help them guide their learners towards independent practice and professional growth

R2C2 모델은 피드백 대화 중에 코칭 전략의 관계와 사용을 강하게 강조한다(Sargeant et al. 2015, 2017, 2018).

The R2C2 model strongly emphasises relationships and use of coaching strategies during feedback conversations (Sargeant et al. 2015, 2017, 2018).

학습자의 자존심과 자율성을 다루는 것. Addressing learner self-esteem and autonomy.

대부분의 대인관계를 (화자나 수령자의) '체면'에 대한 잠재적 위협으로 보는 예의 이론은 피드백 대화와 관련이 있다(Brown and Levinson 1987). 임상 교사는 학습자의 자기효율성(긍정적 체면)과 자율성을 위협하는 행동(부정적 체면)을 손상시킬 수 있는 언어를 피하는 경향이 있으며, 학습자는 학습자의 신뢰성이 의심되거나 정보가 자기평가와 상충될 경우 피드백을 거부한다(Sarar et al. 2005, 2007a; Watling et al. 2013a; Watling 2014b).

Politeness theory, which views most interpersonal interactions as a potential threat to the ‘face’ of the speaker or the recipient, is relevant to feedback conversations (Brown and Levinson 1987). Clinical teachers tend to avoid language that could damage learner self-efficacy (positive face) and actions that threaten their autonomy (negative face), while learners reject feedback if they doubt its credibility or the information conflicts with their self-assessment (Sargeant et al. 2005, 2007, 2008a; Watling et al. 2013a; Watling 2014b).

학습자들은 성과에 대한 직접적인 관찰이 피드백에 대한 신뢰성을 향상시킨다고 지적하지만, 동시에 직접 관찰이 자율성을 침해한다고 생각한다(Watling 2014a, Sargeant et al. 2008a, 2011a, Watling 2016, LaDonna et al. 2017, Ramani et al. 2018). 너무 이른 자율권 부여premature autonomy는 환자 진료의 오류를 초래할 수 있으므로, 교사들은 주어진 학습자에게 적합한 자율성과 관리감독의 균형을 맞출 필요가 있다.

Though learners indicate that direct observation of performance enhances credibility of feedback, they also view this as a potential infringement on autonomy (Watling 2014a, Sargeant et al. 2008a, 2011; Watling 2016, LaDonna et al. 2017; Ramani et al. 2018). Premature autonomy could lead to errors in patient care, therefore teachers need to balance supervision with autonomy appropriate for a given learner.

• [퍼포먼스 향상 및 전문성 성장]에 포커스를 두어 건설적 피드백 제공

• 이전 성공 사례의 강화를 활용하여 개선 분야 논의 유도

• 피드백을 학습자 목표에 맞춤orient

• 자율성은 점진적인 것임을 강조한다. 감독과 자율성의 균형은 학습자 수준과 능력에 따라 달라진다.

• 교육 단계에 관계없이 학습자 성과를 지속적으로 직접 관찰해야 함

• Focus constructive feedback on performance improvement and professional growth

• Use reinforcement of previous successes to guide discussion of areas for improvement

• Orient feedback towards learner goals

• Emphasise that autonomy is developmental; balance of supervision and autonomy depends on learner level and abilities

• Require ongoing direct observation of learner performance, regardless of stage of training

교사 및 학습자에 의한 학습의 공동 규제 Co-regulation of learning by teachers and learners

학습에 대한 공동규제는 (환자 치료라는 공동의 목표를 공유하는) 학습자와 감독자 교직원 사이의 상호의존성의 과정으로 설명된다(Rich 2017). 공동 규제 학습을 위한 참여적 설계 피드백 루프는 목표 지향 피드백, 자체 평가, 반사 및 실행 계획 개발로 구성된다(Ramani et al. 2019).

Co-regulated learning is described as a process of interdependency between learners and their supervising faculty as they share common patient care goals (Rich 2017). A participatory design feedback loop for co-regulated learning consists of goal-directed feedback, self-assessment, reflection, and development of action plans (Ramani et al. 2019).

4번 상자의 예시 대화

a sample conversation in Box 4:

• 교사들:

학습자가 도전과 두려움을 공개할 수 있는 안전한 학습 환경 구축

강점과 결점이 존재한다는 것을 당연하게 함normalize

학습자의 임상 성과를 직접 관찰

Teachers:

Establish a safe learning environment where learners can disclose challenges and fears

Normalise presence of strengths as well as deficiencies

Perform direct observation of learner clinical performance

• 학습자:

피드백 대화에 적극적으로 참여하고 시작할 수 있는 권한 부여empowered

교사의 지도에 따라 성과 개선 계획 수립

Learners:

Are empowered to actively engage in and initiate feedback conversations

Formulate performance improvement plans guided by teachers

• 학습자와 교사들이 새로운 학습 기회를 공동 창출하여 실행 계획 구현

Learners and teachers co-create new learning opportunities to implement action plans

성장문화 정착을 위한 제도적 전략

Strategies for institutions to establish a culture of growth

유익한 피드백 문화를 확립한다. Establish a conducive feedback culture.

기관 문화는 피드백에 큰 영향을 미친다(Watling et al. 2014; Watching 2015; Ramani et al. 2017b). 전 세계 많은 의료 기관에서 학습 문화는 [종단적 교사-학습자 관계, 정기적인 성과 관찰, 구체적이지만 위협적이지 않은 건설적 피드백]을 촉진하지 않는다(Watling et al. 2013b, 2014; Watling 2014a; Ramani et al. 2017a, 2017b, 2018). 공손하고 nurturing하는 기관 문화가 있더라도, 이것이 꼭 정직하고 의미 있는 피드백 교환에 도움이 되는 것은 아니다(Ramani et al. 2017b, 2018).

institutional culture has a major impact on feedback (Watling et al. 2014; Watling 2015; Ramani et al. 2017b). The learning culture at many medical institutions worldwide does not promote longitudinal teacher-learner relationships, regular direct observation of performance and specific but non-threatening constructive feedback (Watling et al. 2013b, 2014; Watling 2014a; Ramani et al. 2017a, 2017b, 2018). Even a polite and nurturing institutional culture was not viewed as conducive to honest, meaningful feedback exchanges (Ramani et al. 2017b, 2018), thus the following strategies could be useful:

• 동료와 비교하는 것이 아니라, 기대 성과와 비교하여 학습자를 보정하는 설계 평가 시스템

• 관찰된 결과와 예상 결과 사이의 격차를 좁히는 데 피드백을 집중

• 목표 및 실행 계획에 대한 정기적인 논의를 통해 교사-학습자의 종적 관계를 위한 기회 창출

• 교사들이 교육 과정 내내 학습자 성과에 대한 스냅샷을 관찰할 수 있도록 함

• 피드백 탐색 및 수용에 대한 교육 제공

Design assessment systems that calibrate learners against expected outcomes rather than peers

Focus feedback conversations on narrowing gaps between observed and expected outcomes

Create opportunities for teacher-learner longitudinal relationships with regular discussions of goals and action plans

Establish expectations for teachers to observe snapshots of learner performance throughout their training

Provide training in feedback seeking and acceptance

• 모든 전문가가 장단점을 가지고 있음을 인정

• 적절한 도움을 요청할 수 있는 의사willingness를 촉진

• 휴머니즘과 환자에 대한 책임에 초점을 맞춤

• 학습자가 전문적 성장의 ownership을 갖도록 empower

• 협력적 양방향 피드백 활성화

• 성찰적 실천에 초점

Acknowledge that all professionals have strengths and weaknesses

Promote willingness to seek help appropriately

Focus on humanism and accountability to patients

Empower learners to take ownership of their professional growth

Enable collaborative bidirectional feedback

Focus on reflective practice 

성장 마인드셋에 우선순위를 부여한다. Prioritise a growth mind-set.

[종합 평가와 동료와의 비교 문화]는 학습자들 사이에 고정형 사고방식을 심어 줄 수 있다(Harrison et al. 2016; Watling and Ginsburg 2019).

A culture of summative assessment and peer comparisons can instill a fixed mind-set among learners (Harrison et al. 2016; Watling and Ginsburg 2019).

• 한계를 평가하기보다는 [학습을 위한 평가] 문화 조성

• 지속적인 형성적 평가를 포함하고, 정보에 입각한 자체 평가를 권장하는 평가 시스템 설계

• 학습자가 성과 격차 보정 및 개선 계획 수립에 대한 책임을 지도록 권장

• 시험실적보다는 숙달된 학습을 강조

• 지식 습득에 그치지 않고 평생학습과 비판적 사고 촉진

• 학습자가 성과 목표보다는 학습 목표를 제시하는 기회 창출

Create a culture of assessment for learning rather than assessment of limitations

Design an assessment system which includes ongoing formative assessment and encourages informed self-assessment

Encourage learners to take responsibility for calibrating their performance gaps and formulating improvement plans

Emphasise mastery learning rather than exam performance

Promote lifelong learning and critical thinking rather than just acquisition of knowledge

Create opportunities where learners showcase learning goals rather than performance goals

교수개발

Faculty development.

교수진 개발 계획은 이 강력한 사회적 상호작용에 영향을 미치는 사회문화적 요인을 목표로 해야 한다.

faculty development initiatives should target sociocultural factors that influence this powerful social interaction.

• 자신의 한계와 불안insecurities의 공개를 장려하는 안전한 학습 환경 구축

• 라뽀 형성, 유익성 입증 및 학습자 성장 참여 등을 통해 피드백 탐색을 촉진

• 학습자의 자기효능감을 address하고 학습자 수준과 능력에 적합한 자율성 제공

• 학습자 성과에 대한 직접 관찰 및 정확한 보정 수행

• 여러 소스의 평가 데이터를 사용하여 학습자와 함께 facilitated reflection과 informed 자기 평가(강도와 격차)에 참여

• 자기효율성을 손상시키지 않고 관찰된 행동을 대상으로 특정 언어를 사용하여 건설적인 피드백을 교환

• 피드백 대화 중 코칭 전략 적용

• 교수 스스로 피드백 탐색 행동을 롤모델링, 한계 인정, 평생 학습을 통한 양방향 피드백 환경 구축

Establish a safe learning environment that encourages disclosure of limitations and insecurities

Facilitate feedback-seeking through rapport building, demonstration of beneficence and engagement in learner growth

Address learner self-efficacy and provide autonomy appropriate to learner level and ability

Perform direct observation and accurate calibration of learner performance

Engage in facilitated reflection and informed self-assessment (strengths and gaps) with learners using assessment data from multiple sources

Exchange constructive feedback using specific language targeting observed behaviours without damaging self-efficacy

Apply coaching strategies during feedback conversations

Establish a climate of bidirectional feedback through role-modelling of feedback seeking, admission of limitations and lifelong learning by teachers

Armson H, Lockyer JM, Zetkulic M, Konings KD, Sargeant J. 2019. Identifying coaching skills to improve feedback use in postgraduate medical education. Med Educ. 53(5):477–493.

Ramani S, Konings KD, Ginsburg S, van der Vleuten C. 2019. Twelve tips to promote a feedback culture with a growth mind-set: swinging the feedback pendulum from recipes to relationships. Med Teach. 41(6):625–631.

Gavriel J. 2016. Cognitive behavioural coaching principles and basic tools to support trainees. Educ Prim Care. 27(4):326–329. XXX

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Med Teach. 2019 Sep 24:1-11. doi: 10.1080/0142159X.2019.1656804. [Epub ahead of print]

Meaningful feedback through a sociocultural lens.

Ramani S1,2, Könings KD3, Ginsburg S4, van der Vleuten CPM3.

Author information

1

Department of Medicine, Brigham and Women's Hospital, Harvard Medical School , Boston , MA , USA.

2

Research and Scholarship, Harvard Macy Institute , Boston , MA , USA.

3

Department of Educational Development and Research and the School of Health Professions Education, Faculty of Health, Medicine and Life Sciences, Maastricht University , Maastricht , Netherlands.

4

Department of Medicine (Respirology) and Wilson Centre for Research in Education, University of Toronto , Toronto , Canada.

Abstract

This AMEE guide provides a framework and practical strategies for teachers, learners and institutions to promote meaningful feedback conversations that emphasise performance improvement and professional growth. Recommended strategies are based on recent feedback research and literature, which emphasise the sociocultural nature of these complex interactions. We use key concepts from three theories as the underpinnings of the recommended strategies: sociocultural, politeness and self-determination theories. We view the content and impact of feedback conversations through the perspective of learners, teachers and institutions, always focussing on learner growth. The guide emphasises the role of teachers in forming educational alliances with their learners, setting a safe learning climate, fostering self-awareness about their performance, engaging with learners in informed self-assessment and reflection, and co-creating the learning environment and learning opportunities with their learners. We highlight the role of institutions in enhancing the feedback culture by encouraging a growth mind-set and a learning goal-orientation. Practical advice is provided on techniques and strategies that can be used and applied by learners, teachers and institutions to effectively foster all these elements. Finally, we highlight throughout the critical importance of congruence between the three levels of culture: unwritten values, espoused values and day to day behaviours.

PMID:

 

31550434

 

DOI:

 

10.1080/0142159X.2019.1656804