의학교육에서 피어티칭의 차원과 심리학(Med Teach, 2007)

의학교육에서 피어티칭의 차원과 심리학(Med Teach, 2007)

Dimensions and psychology of peer teaching in medical education

OLLE TEN CATE1 & STEVEN DURNING2

1UMC Utrecht, the Netherlands, Center for Research and Development of Education, UMC Utrecht, the Netherlands,

2Uniformed Services, University of the Health Sciences, USA

도입

Introduction

의학 교육의 가장 중요한 목표는 학습자의 점진적인 독립입니다. 효과적인 교육은 학습 과정에 orient되어있고 독립성을 육성하는 반면 (Ten Cate 외 2004), 학습에서 점차적으로 element of teaching을 통합 할 수 있습니다. 독립적 인 학습자가되기위한 중요한 기술은 자기 성찰 능력입니다. 'self-teacher', 'self-directed learner'또는 'reflection practitioner'와 같은 용어는 이 필요한 기술을 구현하기 위해 사용되어왔다. 성찰하고 자신을 가르치는 법을 배울 수있는 한 가지 방법은 다른 사람들을 가르치는 것입니다.

An overarching goal of medical education is progressive independence of the learner. While effective teaching is oriented toward the learning process, to foster independence(Ten Cate et al. 2004), learning may also gradually incorporate elements of teaching. A important skill for becoming an independent learner is the ability to self-reflect. Terms such as ‘self-teacher’, ‘self-directed learner’ or ‘reflective practitioner’ have been used in the literature to embody this needed skill. One potential way to learn to reflect and to teach oneself is by being a teacher for others.

피어티칭은 한 학생이 한 명 이상의 동료 학생들을 가르치는 교육으로 정의 할 수 있습니다. 피어 티칭의 가장 흔한 형태 중 하나인 'near-peer teacher'는 같은 적어도 1 년 이상 앞선 학생입니다.

Peer teaching can be defined as an educational arrange- ment in which one student teaches one or more fellow students. A ‘near-peer teacher’—one of the most common forms of peer teaching–is a student who is more advanced, by at least one year distance, in the same curriculum.

고등 교육에서 동료 교육, 동료 보조 학습, 동료 학습, 동료 평가, 교사의 역할에서 학생 또는 훈련생을 이용하는 것 등등은 인기가 있다 (Topping 1996, Falchikov 2001). 1960 년대와 1970 년대 초등 및 중등 교육에 구조화 된 피어 티칭 형식이 도입 된 이후 (Devin-Shehan et al., 1976), 그것은 고등 교육에서 점점 더 대중화되었다.

Peer teaching, peer assisted learning, peer tutoring, peer assessment or any other use of students or trainees in the role of teachers is popular in higher education (Topping 1996; Falchikov 2001). After the introduction of structured peer teaching formats in primary and secondary education in the 1960s and 1970s (Devin-Shehan et al. 1976), it became more and more popular in higher education.

많은 의과 대학은 여러 방법으로 동료 교육을 적용하고있다 (Moore-West 등, 1990).

Many medical schools now apply peer teaching in one way or another (Moore-West et al. 1990).

실용적인 이유, 지역 상황, 재정적 가능성, 시간 압박은 종종 교사와 커리큘럼 설계자에게 어떤 교육 방법이 가용하고 실행 가능해 보일지를 선택하게 만듭니다. 학생들이 '정규'또는 전문 교사와 비교했을 때 가지는 상대적인 편익에 대해 많은 의문없이 수십 년 또는 수세기 동안 의학 교육 교사로 일해 왔습니다. 예를 들어, 해부학은 해부학 교실에서 오랫동안 학생들을 TA로 활용하여 혜택을 얻었으며, 이러한 학생들은 일반적으로 이러한 교수 경험이 외과 및 기타 직업에서 중요한 준비라고 주장합니다 (Ocel et al., 2003).

Practical reasons, local circumstances, financial possibilities and time pressures often force teachers and curriculum designers to choose whatever teaching methods seem available and workable. Students have been used as teachers in medical education for decades or maybe even centuries, without much question about the relative benefit as compared with ‘regular’ or expert faculty teachers. For example, anatomy has long benefited from students as teaching assistants in dissection classes and these students usually claim that this teaching experience is a valuable preparation for surgical and other careers (Ocel et al. 2003).

고등교육에서 피어티칭을 분류하기 위한 세 가지 차원

Three dimensions to categorize peer teaching in higher education

피어티칭은 여러 가지 형식을 가지고 있으며, 피어티칭과 관련된 수많은 용어가 문헌에서 사용됩니다. 그것들은 표 1 (Goldschmidt & Goldschmidt 1976, Cornwall 1980, Ten Cate 1986)에 묘사 된 3 차원으로 분류 될 수있다.

Peer teaching, has several forms and numerous terms relating to peer teaching are used in the literature. They may be categorized by three dimensions illustrated in Table 1 (Goldschmidt & Goldschmidt 1976, Cornwall 1980, Ten Cate 1986).

가르치는 학생과 배우는 학생들 간의 거리

Distance between students teaching and students taught

교사가 학습자와 다른 수준에있을 때 이것을 'cross-age'또는 'cross-level teaching'이라고 종종 부릅니다. 교사와 학습자가 동일한 교육 수준에 있지만 1 년 이상 차이가 나는 경우이 프로세스를 'near-peer' 교육이라고합니다. 표 1의 사례에서 이 거리는 6년에서 7년까지 다양하며, '저학년 학생이 고학년 학생을 가르치는'reverse distance도 있다(Gustafsson 외. 2006).

When teachers are on a different level than learners this is often called ‘cross-age’ or ‘cross-level teaching’; when the teacher and learner are on the same educational level, but differ by one or more years we refer to this process as ‘near-peer’ teaching. In the examples in Table 1 this distance varies from 6 to 7 years in one which ‘junior teach programme in students often senior students’, implying a reverse distance (Gustafsson et al. 2006).

배우는 학생의 그룹 규모

Group size of students taught

두 번째 차원은 배우는 학생들의 그룹 크기입니다. 그룹 크기에는 일대일 피어티칭 (종종 피어 튜터링이라고 함), 소그룹 설정에 적용된 피어티칭, 대규모 그룹 설정의 피어티칭이 포함됩니다. 때로 학생들은 특정 주제에 대해 젊은 동료를 강의 할 수 있으므로 대규모 수업도 제공 할 수 있습니다 (Ten Cate & Heymans 1982). 교육 대상의 그룹 크기가 달라지면 필요한 지식, 기술, 태도도 달라진다 (예 : 일대일 동료 학습은 상담 기술이 필요하지만, 그룹 수업을 하려면 집단 역학을 이해해야 함). 우리는 1:1 또는 1 : 2를 1 : 3 이상의 교육과 구분하였다. 왜냐하면 그룹 역동 프로세스를 구축하려면 세 명 이상의 학생이 필요하기 때문이다.

A second dimension is the group size of students taught. Group sizes include one-to-one peer teaching (often called peer tutoring), peer teaching applied in small group settings, and peer teaching in large group settings. Occasionally students may lecture younger peers on a specific topic, and thus serve a large class (Ten Cate & Heymans 1982). Teaching in different group sizes is likely different, requiring unique sets of knowledge, skills, and attitude (e.g., one-to-one peer tutoring may benefit from counselling skills, whereas adequate group teaching requires the understanding of group dynamics). We made a distinction between one-to-one or one-to-two tutoring as individual encounters, versus one-to- three or more teaching, signifying three as minimum size of a group, as a minimum of three students is needed to establish a group dynamic process.

교육의 공식성 수준

Formality of the teaching arrangement

세 번째 차원은 교육 프로그램 내에서 교육의 공식성 수준입니다. 한 극단은 동료들이 비공식적으로 함께 작업하는 것을 포함 할 수 있습니다.

A third dimension is the formality of the teaching within the educational program. One extreme of the formality dimension could involve having peers informally working together

다른 극단은 피어티칭을 교육 프로그램의 필수 요소로 사용하는 것이다. 예를 들어 의대생은 PBL 세션이나 실험실 수업과 같은 코스에서 정규 교사를 대신 할 수 있습니다. 학생 중심의 컨퍼런스 및 심포지엄과 같은 교육 목적의 학생 중심의 교과외 활동은 교과 과정의 관점에서 볼 때 낮은 공식성 수준의 활동으로 간주됩니다.

The other extreme uses peer teachers as an obligatory part of the educational program. For example, medical students could potentially replace regular teachers in courses such as problembased learning sessions or lab classes. Student-led extra curricular activities, with an educational focus, such as student-led conferences and symposia would be considered to have low level of formality, if considered from a curricular point of view.

전문 용어 개요

Overview of terminology

여러 가지 용어와 피어 교육의 표현을 감안할 때 위에서 언급 한 세 가지 차원에서 파생 된 다음과 같은 분류와보다 자주 사용되는 용어를 적용하는 것이 좋습니다 (표 2).

Given the multiple terms and manifestations of peer teaching, we suggest the following categorization, derived from the three dimensions mentioned above, and applying the more frequently used terms (Table 2).

가장 단순화하자면, 상급 학생이 아래 학년 학생들을 가르 칠 때 'near peer teaching'을, 동기들끼리 가르칠 때 '피어티칭'을 사용할 수 있다.

In its most simplified form, we suggest to use ‘near-peer teaching’ when more advanced students teach less advanced ones (Whitman 1988) and ‘peer teaching’ when students teach fellow students on the same educational level in the same academic year. 

피어티칭의 심리학

The psychology of peer teaching

In Table 3 we have summarized the theoretical perspectives that will be discussed. These are categorised as 

(a) 인지적, 메타인지적 학습 측면 the cognitive or metacognitive level of learning or the 

(b) 정서적, 동기적 측면 affective, motivational level of learning, 

pertaining to 

(i) 배우는 학생 students being taught and 

(ii) 가르치는 학생 students who teach. 

이차원 프레임워크

This leads a two-dimensional framework. 

피어티칭은 배우는 학생에게 왜 도움이 되는가? 

Why would peer teaching be beneficial for the student who receives the teaching? 

많은 경우, 교사를 동료로 사용하는 이유는 의학 교육에서 증가하는 인력 문제를 해결하는 것입니다. 학생 교사는 충분한 지식을 가지고 있거나, 지식을 빨리 습득 할 수 있습니다. 그들은 값싼 노동력이며, 종종 교수진보다 더 유연한 일정을 가지고 있으며, 종종 열정적입니다.

In many cases, the rationale for using peers as teachers is to solve a growing man power problem in medical education. Student teachers have sufficient knowledge, or are able to gain this quickly; they are cheap labour, often have more flexible schedules than faculty and are often enthusiastic. 

인지적 합치의 개념

The concept of cognitive congruence

학습이란 기존 지식 기반의 확장으로 볼 수 있습니다. 초기의 인지 심리학자들은 장기 기억에 대한 지식의 조직화를 다음과 같이 묘사했다

• 개념의 semantic network와 그것들 사이의 관계 (Lindsay & Norman 1977)

• 첨가에 의한 네트워크의 조정으로서의 학습 (정보 추가),

• 재구조화 (인지 스키마의 modification) 및 튜닝 (적절성과 효율성을 위한 미세 조정).

Learning can be viewed as the extension of an existing knowledge base. The organisation of knowledge in long term memory has been described by early cognitive psychologists as 

• a semantic network of concepts and relations between them (cf Lindsay & Norman 1977) and 

• learning as adjustment of the network by accretion (adding information), 

• restructuring (modification of cognitive schemas) and tuning (fine adjustments for adequacy and efficiency). 

이 관점에서 학습이란 사전 지식 기반의 조정이고, 교육은 이를 돕는 것이다. 전문가들은 초보자보다 훨씬 정교하고 구조적으로 차이나는 의미론적 네트워크를 가지고 있으며, 그 결과 학생들의 인지적 문제와 요구를 이해하는 데 어려움을 겪을 수 있습니다. Cornwall (1979)은 학습자의 의미론적 네트워크와 더 가까운 의미론적 네트워크를 가진 교사가 학생의 요구를 보다 쉽게 ​​이해하고보다 효과적으로 도움을 줄 수 있다고 가정했다.

From this view, learning is the adjusting of a prior knowledge base and teaching is helping to do this. Experts have much more elaborated and differently structured semantic networks than novices and can have difficulty understanding students’ cognitive problems and needs. Cornwall (1979) postulated that a teacher with a semantic network that more closely resembles that of the learner understands these needs more easily and can offer help more efficiently.

이러한 '인지적 합치(congruence)' 가설은 배우는 학생들의 정보 처리 능력 향상과 관련이있다

This ‘cognitive congruence’ hypothesis pertains specifically to enhanced information processing by the students being taught

이 가정은 교육 심리학의 잘 알려진 개념과 관련이 있습니다. Vygotsky (1978)에 따르면 학습은 [이미 알고 이해 한 것]과 [아직 배워야하는 것] 사이의 거리가 학생의 적극적인 탐구를 자극할 때 최적화되며, 이를 ZPD라고 불린다. 이는 해결이 필요한 건설적인인지 마찰을 불러 일으킨다. 니어-피어는 새로운 정보를 처리 할 때 (학생들의인지 경험 문제를 항상 이해하지 못할 수도 있는) 콘텐츠 전문가보다 훨씬 쉽게 이 ZPD를 감지 할 수 있습니다 (Topping 2005).

This assumption is related to a well known concept from educational psychology. Accoring to Vygotsky (1978), learning is optimized if a distance between what is already known and understood and what must still be learned is just enough to stimulate active inquiry by the student, a distance called the ‘zone of proximal development’, that evokes a to constructive cognitive friction, which asks be resolved (Ten Cate et al. 2004). Near peers may sense this zone of proximal development much more easily than content experts, who may not always understand the cognitive problems student experience when processing new information (Topping 2005).

사회적 합치 또는 역할 합치의 개념

The concept of social congruence or role congruence

친구들에게 배우는 학생들도 공부에 더 많은 노력을 들이도록 동기부여가 될 수 있습니다. Sarbin (1976)에 따르면, 역할 이론에서 사회적 합치는 초등 교육 교차 연령 개인 교습 (즉, 상급반 아동이 젊은 사람을 가르치는 것)이 어떻게 어린 학생들을 자극 할 수 있는지를 설명합니다. 아이들에게 더 어린 아이들을 가르치게 하면, 이 아이들은 일반적을 교사가 활용할 수 있는 것과 동일한 보상 및 처벌 옵션을 사용할 수 없습니다. 그 결과, 이 아이들은 우정을 제공하거나 역할 모델 역할을 하는 것과 같은 대인 관계적 보상을 사용하게 된다. 이 이론은 (대규모 강의 또는 학생 주도 소그룹 강의 사이에서 선택이 이루어지는) 고등 교육에서 덜 적합 할 수 있지만, 소그룹 강의에서는 실제로 더 개인적인 관심과 더 나은 문화적 적응 및 수용으로 이어질 수 있습니다.

Students, taught by peers may also be motivated to spend more effort in studying. According to Sarbin (1976), the social congruence aspect of role theory explains how in primary education cross-age tutoring (i.e. higher class children tutor younger ones), can stimulate the younger students. Children, asked to tutor younger kids, cannot use the same reward and punishment options as regulars teachers have at their disposal. They must therefore revert to other interpersonal rewards, such as offering friendship and serving as a role model. This theory may be less appropriate in higher education, but specifically where the choice is between large class lectures or student-led small groups teaching, the latter may indeed lead to a more personal attention and better enculturation and acceptance within the particular school climate. 

또한, 권위의 지위를 가지고 있지 않은 동료와의 신뢰 관계가 자신의 무지 또는 인지적 오류를 드러내는 것을 용이하게하여, 후속 진단 및 수정을 가능하게 할 수 있습니다 (Topping 2005). 따라서 역할 이론에 따르면, 가까운 동료가 (주제에 대한 충분한 전문 지식을 갖추고 있다면) 교사보다 더 나은 학습 촉매가 될 수 있다.

Additionally, one could imagine also that a trusting relationship with a peer who holds no position of authority might facilitate self of ignorance disclosure and cognitive errors, enabling subsequent diagnosis and correction (Topping 2005). Thus, according to role theory, a near-peer may be a better catalyst for learning then a more senior teacher, provided that this near peer has sufficient content expertise on the topic.

사회 및 동기 부여 측면도 적용됩니다. 주니어 학생들은 앞으로 다가올 일들에 대해서 염려하면서 알고 싶어합니다. 니어-피어는 가치있는 역할 모델이 될 수 있으며, 자신감을 키워줄 수 있습니다. '2학년 학생들이 무사히 학년을 마친 것을 알았을 때, 그들도 했다면 나도 할 수 있다고 생각했다'(Lockspeiser et al., 2006). 학생들은 자신이 지식을 습들할 수 있다는 신념이 있어야합니다 (Weiner 1972). near-peer는 불안을 줄이고, 이러한 신념을 얻고 학습을 도울 수 있습니다.

Social and motivational aspects also apply to groups. Junior students are logically anxious to know what lies ahead and near-peers may serve as valuable role models and help build confidence in their peers: ‘just the confidence of knowing that the second- years made it, if they know this, I can do it too’ (Lockspeiser et al. 2006). Students need to have faith in their skill to acquire knowledge (Weiner 1972); near-peers may help to reduce anxietly and to get this faith and thus foster learning.

또한 '숨겨진 커리큘럼'은 주로 상급 학생에서 하급 학생들에게 전달됩니다. 상급 학생들은 명백히 아래 학년 학생들에게 중요한 역할 모델입니다. 그들은 심지어 선발 과정에서 의대 지원자를 유치하는 데 도움이 될 수 있습니다 (Drouin 외. 2006).

Also, the ‘hidden curriculum’, is largely transmitted by older to younger students. Clearly students are already important role models for their younger peers. They can even be of help to attract applicants for medical school in selection procedures (Drouin et al. 2006).

피어티칭은 가르치는 학생에게 어떤 도움이 되는가?

Why would peer teaching be beneficial for the student who provides the teaching?

18 세기 초 프랑스의 철학자 Joseph Joubert (Whitman, 1988)가 주장한 소크라테스의 '우리는 가르치면서 배운다' 또는 '배움은 두 번 배우는 것과 같다'과 같은 유명한 말은 교수법이 효과적인 학습 방법이라 주장한다. (종종 언급되었지만 잘 알려지지 않은) 정보의 recall에 차이를 가져 오는 교수법의 위계에 대한 구조로 베일러 학습 피라미드 (Bales 'Learning Pyramid)가 있다. 이 피라미드에서는 강의 듣기는 5 %, 다른 사람을 가르치는 피라미드는 80 %의 리콜로 이어집니다. 우리는 이러한 수치를 산출 한 연구를 찾을 수 없었지만, 많은 교사들은 자신의 교수법이 듣거나 읽는 것보다 훨씬 더 잘 이해하고 기억하게한다는 것을 확인했습니다.

Well known sayings such as Socrates’ ‘docendo discimus’ (we learn by teaching) or ‘to teach is to learn twice’ allegedly said by the early eighteen century French philosopher Joseph Joubert (Whitman 1988) claim that teaching is an effective way of learning. An often cited, but not well founded hierarchy of teaching methods that leads to difference in recall of received information is the Bales’ Learning Pyramid. In this pyramid, listening to lectures would lead to 5% recall, whereas the bottom of the pyramid, teaching others, leads to 80% recall. We were not able to find the studies that have yielded these figures, but the comparison has some face validity, as many teachers confirm that their own teaching makes them understand and remember things much better than listening or reading.

목표 지향적 정보 처리 및 구두 설명

Goal-oriented information processing and verbal elaboration

피어티칭은 한 학생이 한 명 이상의 less advanced 동료 학생을 가르치는 환경에 국한되어 있습니다. 이러한 교육은 동료 학생들과 단순히 시간을 보내는 것 이상의 의미가 있다. 이러한 교육에는 준비 단계와 얼굴을 맞대고 가르치는 단계가 있으며, 가르치는 단계는 또다시 presenting과 interaction으로 구분된다. 이 두 단계는 모두 verbalization을 포함한다.

Peer teaching, is confined to a setting in which one student teaches one or more less advanced fellow students. This teaching includes more than the session together with the students. There is a phase of preparation and a phase of face-to-face teaching; the latter can be further divided into presenting information and interaction with students, both of which involve verbalization.

필기 시험을 치러 공부하는 것과 비교했을 때 다른 사람을 가르칠 준비를 하는 것은 학습 자료에 대한 다른 접근법을 요구합니다. Bargh & Shul (1980)은 다른 학생들에게 15 분 동안 다른 사람을 가르치면서 공부하도록 요청받은 심리학 학생들이 이 시험을 위해 공부하도록 요청받은 대조군보다 예상치 못한 필기 시험에서 더 높은 점수를 받았다고 밝혔습니다.

Preparing for teaching calls for a different approach to the study material than studying to take a written examination. Bargh & Shul (1980) showed that psychology students who had been asked to study a text for 15 minutes with the task of teaching other students about it, scored higher on an unexpected written test than controls who were asked to study for this test.

• 시험 점수를 최적화한다는 것은 교사가 무엇을 물어볼 지 상상해보아야한다는 것을 의미합니다. 이것은 독서와 암기의 목표가됩니다. 

• 반대로, 가르치는 것을 준비하는 학생들은 자신의 목표와 우선 순위를 결정하고,이 주제가 어떻게 설명되어야하는지 선택하고, 가능한 질문에 어떻게 답해야하는지 예상 할 수 있습니다. 

차이점은 시험을 준비하는 경우 학생은 memory retrieval context에 아무런 영향을 미치지 않지만, 가르침을 준비하는 경우에는 이 context에 큰 영향을 미친다는 것입니다.

• Optimizing an anticipated test score means that the student must try to imagine what the teacher is likely to ask; this serves as a goal during reading and memorizing. 

• Conversely, students who prepare for teaching can determine their own goals and priorities, choose how this subject matter should be explained, and anticipate how possible questions should be answered. 

The difference is that in the case of a test the student has no influence on the memory retrieval context, but in the case of teaching he or she has a large influence on this context.

말로 해보기(Verbalization)와 암송(recitation)은 오랫동안 학습에 중요한 것으로 인식되어왔다(Dewey 1910). 고등 교육 환경에서의 동료 교수법에서 '말로 해보기'의 장점은 여러 연구에서 보여진 바 있다. 이것은 교육에서 presentation과 interaction 단계 모두에 적용될 수있다 (De Grave 외. 1996).

Verbalization and recitation has also long been recognized as important for learning (Dewey 1910). Support for the benefit of verbalization in peer teaching in higher education settings has been demonstrated in experiments by Long (1971), Gaynor & Wolking (1974), Johnson et al. (1976) and Annis (1983). This may apply to both the presentation and interaction phases of teaching (De Grave et al. 1996).

가르침의 사회적, 정서적, 동기적 장점

Social, emotional and motivational benefits of teaching

평가는 종종 의학 교육에서 학습을 유도한다고합니다. 이것이 자명 하다. 학생은 시험을 준비 할 수 밖에 없다. 하지만 그것이 학습을 유도하는 유일한 것이 아닐 수도 있습니다.

Assessment is often said to drive the learning in medical education. As this is self-evident—a test forces student to prepare for it—it may not be the only drive.

이론은 인간이 자신을 행동하게하는 몇 가지 원동력을 가지고 있음을 보여줍니다. Maslow (1987)는 인간에 만족을주기 위해 성취되어야 할 필요성에 대한 유명한 5 계층 구조를 구축했다.

Theory shows that human beings have several drives that lead them to act as they do. Maslow (1987) constructed a famous five-layer hierarchy of needs to be fulfilled to generate satisfaction in human beings,

다른 사람들의 가르침은 이러한 layer들 중 몇 가지와 관련이 있습니다. 표 4에는 매슬로 층 각각에 대해 가능한 교시 효과가 기술되어있다.

The teaching of others relates to several of these layers. In Table 4, for each of the Maslow layers, a possible effect of teaching is described.

Allen & Feldman (1976)은 역할이론에 피어티칭을 연계시켰다. 매슬로우의 모델에 따라, 역할 이론은 감정이 행동으로 이어지는 방법뿐만 아니라 행동이 감정을 유도하는 방법을 설명합니다. 사람이 authority가 있는 위치에 있을 때, 다른 사람들을 가르침으로써 자신감을 키울 수 있습니다. 예를 들면 동료에 대해서 교사 역할을 한다고 가정 할 때.

Allen & Feldman (1976) have linked role theory to peer teaching. In accordance with Maslow’s model, role theory explains not only how feelings lead to behaviour, but also how behaviour leads to feelings. Self confidence can be fostered by teaching others when persons are placed in a position of authority, e.g. when assuming a teacher role vis-a`-vis peers.

사람이 어떤 위치에 가게 되면, 위치에 따라 자신의 인식을 적응시키는 경향이 있으며 (Bem 1972), 심지어 역할이 변화할 때 즉각적으로 자신의 인식을 즉시 바꿀 수도 있습니다

A person, placed in a particular position, tends to adapt his or her self perception in accordance with the position (Bem 1972) and may even instantly change their self perception when moving from one role to another

자신이 수행하게 되는 역할이 달라지면, 인지 부조화로 인한 불안한 감정을 해결하기 위해, 기존에 가지고 있던 확신conviction이 조정될 수 있다. (Festinger 외 1956). 이것에 대한 예시로서 전형적인 학생을 전문 교사와 비교하여 생각해보십시오. 

• 이 학생은 지금까지 상대적으로 무지한 사람의 위치에서 행동하는 법을 배우고 그에 따라 자신을 봐왔을 것이다. 

• 교사의 입장에 서게되면, 같은 학생도 점차 자신감을 키우고 전문가의 역할을 다할 수있게됩니다. 

인지 부조화 이론은 이 학생이 수행하게 된 역할의 효과로서 자신의 expertise를 진실로 믿기 시작할 것이라고 예측합니다.

Previously held convictions may be adapted because of rolesplayed, to solve uneasy feelings of cognitive dissonance(Festinger et al. 1956). As an illustration of this, think of the typical student vis-a`-vis expert teachers. This student has learned to behave according to the position a relatively ignorant person and viewes himself or herself accordingly. Once placed in the position of a teacher, the same student my gradually build confidence and appreaciate the own role of an expert person. Cognitive dissonance theory predicts that this student will start to genuinely believe in the own expertise, as an effect of the role played.

Falchikov (2001)는 피어튜터링에서 역할 이론이 예측할 수있는 부작용을 지적한다. 일대일 동료 교육은 배우는 학생의 감정을 희생시키면서 가르치는 학생의 감정을 향상시킬 수 있습니다. 그러나 그녀는 피어튜터링의 강점을 강조한다. 

• 빈번한 역할 변경,

• 피어튜터로서 역할할 수 있도록 훈련시키기

• Authority 차이를 강조하지 않는 과제 선택.

Falchikov (2001) points to possible adverse effects that role theory predicts in peer tutoring. One-to-one peer teaching may boost the teaching student’s feelings at the cost of the learning student’s ones. However, she also stresses the strengths of peer tutoring and suggests solutions, such as 

• frequent role change, 

• training peer tutors for their role and 

• choosing tasks that do not particularly stress authority differences.

또 다른, 최근의 이론 - 자기결정이론 (SDT) - 역할 이론과 관련되어 있으며, 왜 교사가 되는 것이 내재적 동기 부여에 유익한지를 설명 할 수 있습니다. SDT는 본질적인 동기 부여가 능력, 자율성, 중요한 다른 사람들과의 관계성이라는 3 가지 특징에 기인한다고 주장한다 (Ryan & Deci 2000). 교사의 역할을 수행하는 것은이 세 영역에서 감정을 형성하는 데 매우 도움이 될 수 있습니다. 상대적인 전문가로 행동하면 자신이 전문가처럼 느껴집니다. 그것은 능력, 자율성, 다른 사람으로부터의 존경과 같은 특별한 감정을 불러일으키며, 가르치는 학생이 공부에 더 많은 에너지를 소비하도록 동기를 부여 할 수 있습니다 ( '성공은 성공을 낳는다.)

Another, more recent theory—self-determination theory (SDT)—relates to role theory and can explain why intrinsic motivation may benefit from being a teacher. SDT claims that intrinsic motivation is caused by three features: competence, autonomy and relatedness to significant others (Ryan & Deci 2000). Playing the role of a teacher may very well serve to create feelings in these three domains. acting as a relative expert makes one feel like a relative expert. It generates these particular feelings of competence, autonomy and esteem before others, which in turn could motivate the teacher to spend further energy in studying (‘success breeds success’).

학생들이 차례로 교사 역할을 수행 할 것으로 예상 될 때, 그 집단이 그들에게 중요성을 갖는다면, 가르치는 학생은 일반적으로 교사로서 할 일을 준비하는 데 매우 의욕적 인 것처럼 보입니다. near peer도 마찬가지 일 수 있습니다. 학생 교사가 종종 잘 작동하는 이유는 (예 : Ten Cate 2007) 중요한 다른 사람들의 기대에 대한 동기 부여 때문일 수 있습니다.

When students in turn are expected to execute teacher tasks, they generally appear to be highly motivated to be prepared to do this, if this group has any importance for them. The same may hold for near peers. The reason why student-teachers often perform well (e.g., Ten Cate 2007) may be attributed to the motivating expectations of significant others.

학습의 일부로서 교육

Teaching as part of learning

교사는 학생의 예기치 않은 행동에 실망 할 수 있으며 학생들은, 학생은 교육이 왜 그런 식으로 실행되는지 이해할 수 없습니다. 그렇다면 학생들을 교사처럼 생각하게 만들면 안될까요?

Teachers may be disappointed by the unexpected behaviour of students, and students may not understand why education is practised the way it is. So, why not make students think like a teacher?

커트 루인 (Kurt Lewin)이 말했듯이, 훌륭한 이론만큼이나 실용적인 것은 없습니다. 우리는 의대생을 성찰적 실천자로 가르치려고 노력하지만, 성찰적 교육자가 됨으로써, 가르침으로써 배울 수 있지 않을까요? 학생들은 교사가 될 수 있지만, 선생님도 학생들이 될 수 있습니다.

As Kurt Lewin said—nothing is as practical as a good theory. We strive to teach medical students to be reflective practitioners, but shouldn’t we also learn to be reflective educators and learn from teaching? Students can be teachers, but teachers can learn to be students too.

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Med Teach. 2007 Sep;29(6):546-52.

Dimensions and psychology of peer teaching in medical education.

Ten Cate O1, Durning S.

Author information

1

Center for Research and Development of Education, UMC Utrecht, The Netherlands. t.j.tencate@umcutrecht.nl

Abstract

AIM:

Peer teaching, an educational arrangement in which one student teaches one or more fellow students, is applied in several forms in medical education. A number of authors have linked peer teaching to theories of education and psychology. Yet no comprehensive overview of what theory can offer to understand dynamics of peer teaching has been previously provided.

METHOD:

A framework is designed to categorize forms of peer teaching, distinguishing three dimensions: distance in stage of education, formality of the educational setting and size of the group taught. Theories are categorized in two dimensions: theories that explain benefits of peer teaching from a cognitive versus a social-psychological perspective, and theories that explain benefits for peer learners versus peerteachers.

CONCLUSION:

Both dimensional frameworks help to clarify why and in what conditions peer teaching may help students to learn.

PMID:

 

17978967

 

DOI:

 

10.1080/01421590701583816

[Indexed for MEDLINE]