1과 0: 인공지능의 시대에 의학교육과 이론(Med Educ, 2020)

Ones and zeros: Medical education and theory in the age of intelligent machines
Brian D. Hodges

처음에는 의학교육의 이론 활용이 다소 희박하다는 사실에 놀랐다. 나는 'T' 단어가 어떤 사람들에게는 알레르기 반응을 유발할 수 있다는 것을 관찰했다. 내가 들은 [응용 분야]에서는, 단지 일을 완수하는 데 더 큰 가치가 부여된다.
At first, I was surprised to find medical education's use of theory rather sparse. I observed that the ‘T’ word could induce an allergic reaction for some. In an applied field I was told, greater value is given to just getting things done.

요소들이 무엇이든 간에, 의학 교육은 '(어떤 이론적, 개념적인 틀이 아니라) 전통, 의식, 문화, 그리고 역사의 결과'였던 분야가 더 이상 아니다. 
Whatever the factors, medical education is moving away from being a field that has been more often ‘the result of tradition, ritual, culture, and history than of any easily expressed theoretical or conceptual framework.’4

나는 누군가의 이론적 관점을 밝히는 가장 빠른 방법은 '왜 당신은 _____가 진실이라고 믿는가?'라고 묻는것임을 발견했다. 장소가 회의 패널일 때 대화는 더욱 풍성해진다. 이 세상을 이해하려고 노력하는 사람들 사이의 논의에서 이론이 살아난다.
I discovered the quickest way to illuminate someone's theoretical perspective is to ask ‘Why do you believe that _______ is true’? The dialogue becomes even richer when the venue is a conference panel. Theory comes to life in the discussions between people who are trying to make sense of the world.

내가 [의학교육에 고정된 진실은 없다고 믿고 있으며, 모든 '진실'은 그것이 말해지는 장소와 역사적 시대의 산물]이라고 말한다면, 이를 받아들일 준비가 되어 있는 청중들이 30년 전보다 더 많이 있을 것이라고 생각한다. 헌신적인 구성주의자로서, 제 견해는, 예를 들어, '전문직업성'이라고 불리는 것이, 모든 장소와 시대에 사실이라고 말할 수 있는 것은 없다는 것입니다. 전문가의 이미지는 시간, 장소, 문화에 맞게 구성되고 재구성됩니다.5
I suspect there is a larger audience than three decades ago prepared to accept me saying that I believe there are no fixed truths in medical education; that every ‘truth’ is a product of the place and historical era in which it is uttered. As a committed constructivist, my view is that there is no one thing called ‘professionalism’, for example, that can be said to be true in all places and times. The image of a professional is constructed and reconstructed to fit time, place and culture.5

마찬가지로, 양적 영역에서는 [숫자가 사물을 아름답게 나타낼 수 있지만 숫자가 진실이라고 말할 수 없다]는 것이 더 널리 받아들여지고 있다. 자연적, 물질적, 특히 행동적 현상을 숫자로 변환하는 것은 부정확한 행위이다. 정보가 손실되는 것이다. 객관성을 전달함에도 불구하고 숫자는 진실의 하나의 가능한 표현일 뿐이다.
Similarly, in the quantitative domain, there is greater acceptance that, although numbers can beautifully represent things, numbers cannot be said to be truth. The conversion of natural, material and especially behavioural phenomena to numbers is an imprecise act. Information is lost. Numbers, despite conveying a sense of objectivity, are only one possible representation of truth.

오늘날 나는 우리의 분야에 걸쳐 이론적인 프레임워크가 견고하게 배치되는 것을 보게 되어 자랑스럽다. 치료 방식을 선택하는 임상의처럼, 의학 교육자들은 다른 문제들이 다른 관점을 필요로 한다는 생각에 익숙해지고 있다. 여러 종류의 못에다 대고 하나의 망치를 계속 휘두르려는 시도가 줄어든 것 같다
Today I am proud to see theoretical frameworks deployed robustly across our field. Like clinicians choosing treatment modalities, medical educators are becoming comfortable with the idea that different problems require different perspectives. I see fewer attempts to keep swinging at different kinds of nails with just one hammer ‒

그러나 최근까지 나는 이론에 대한 이해력이 있는 것이 우리 분야에서 '좋다'고 생각했다. 그러나 의학교육은 변곡점에 이르고 있다: 변곡점이란 [진실의 위기]이다.7 이 위기는 두 가지 기원을 가지고 있다: 하나는 정치적이고 하나는 기술적이다. 첫 번째 예로, 진실을 구성하는 데 큰 능력을 가진 정치 지도자들의 등장은 진리 이후의 시대를 이끌었다.
Until recently, however, I thought that having a grasp of theory was ‘nice to have’ in our field. But medical education is reaching an inflexion point: that inflexion point is a crisis of truth.7 This crisis has two origins: one is political and one is technological. In the first instance, the rise of political leaders with great facility for constructing truths has ushered in a post-truth era.


네덜란드 위트레흐트대 전 총장인 프랭크 미데마 교수는 발표된 전체 과학연구의 75%가 거짓일 수 있다고 지적하며 가짜뉴스의 출현을 규탄했다.8 그는 이것을 발견의 조기발표를 하는 중매화된 출판업계와 소시지 제조에 보상을 주는 학술진흥 문화 탓으로 돌린다. 진실의 위기의 이런 차원이 의학교육에서 우리에게 도달한 것일까? 의과대학과 교수진들은 미디어에서 그들의 이미지를 큐레이션 해야 한다는 압력을 확실히 알고 있다. 
Professor Frank Miedema, former President of Utrecht University in the Netherlands has decried the rise of fake news in science, noting that up to 75% of all published scientific research may be false.8 He blames this on a mediatised publication industry that prizes premature announcements of discoveries and a culture of academic promotion that rewards sausage making. Has this dimension of the crisis of truth reached us in medical education? Medical schools and faculty members are certainly aware of the pressure to curate their images in the media. 


하지만, 진실의 위기의 또 다른 근원인 인공지능과 빅데이터의 출현은 이미 우리에게 영향을 미치고 있다. 우리의 시대는 진실을 판가름할 알고리즘의 기준점을 만들기 위해 거대한 데이터베이스가 모여들고 있는 시대이다. 예를 들어 피부 병변이 있는 경우 오늘날 AI 기반 알고리즘은 병변이 악성일 가능성을 높은 정확도로 알려줄 수 있다. 즉, 만약 당신이 백인이라면, 그리고 하얀 피부를 가진 사람들로부터 데이타베이스를 축적했다면, 그것은 높은 정확도를 가질 것입니다. 하지만, 피부가 검다면 진단의 정확성은 다를 것이다. 
However, the other origin of the crisis of truth ‒ the rise of artificial intelligence and big data ‒ is already affecting us. Ours is an era in which huge databases are being amassed to create the reference points for algorithms that will adjudicate truth. For example, if one has a skin lesion, an AI-driven algorithm today can tell you with a high degree of accuracy the probability that the lesion is malignant. That is, it will have a high degree of accuracy if you are white and the database was amassed from people with white skin. If you have dark skin, the accuracy (dare I say truth) of the diagnosis will be something else. 

우리가 시험을 분석하고, 의사소통 기술을 이해하거나, 학습과 개발을 연구하기 위해 사용한 많은 이론들 중, 기계 시대의 진실은 말할 것도 없고, 진실의 의미를 심문하는 일에 부응하는 것은 거의 없다. 백신 반대 운동, 과학에 대한 불신, 입시 산업에 대한 믿음의 붕괴 또는 소셜 미디어에서의 가짜 뉴스의 전파에 직면하여, 보다 강력한 이론적 도구가 필요하다.

Of the many theories that we have used to help us analyse examinations, to understand communication skills or to study learning and development, very few are up to the task of interrogating the meaning of truth, let alone truth in a machine age. Faced with the anti-vaccination movement, the discrediting of science, the collapse of faith in the entrance examination industry or the propagation of fake news in social media, more powerful theoretical tools are needed.

Med Educ. 2020 Aug;54(8):691-693.

 doi: 10.1111/medu.14149. Epub 2020 Apr 22.

Ones and zeros: Medical education and theory in the age of intelligent machines

Brian D Hodges 1

Affiliations collapse

Affiliation

• 1Wilson Centre for Research in Education, Toronto General Hospital, University of Toronto, Toronto, ON, Canada.

• PMID: 32160340

• DOI: 10.1111/medu.14149

새로운 의과대학 인증평가 항목 ASK 2019(Med J Chosun Univ, 2019)
최효선, 안영준
조선대학교 의과대학 의학교육학교실

서론

의과대학/의학전문대학원은 수준 높은 의학교육을 통해 의료 의 질적 향상과 사회가 요구하는 의료인을 양성하는 사회적 책무 가 있다(1). 지난 30여 년 동안 우리나라 의과대학은 시대가 요구 하는 의료인을 양성하기 위해서 의과대학의 교육환경과 수준을 향 상시키기 위한 자발적 노력을 지속해 왔다. 그 일환으로 1998년 한국의과대학인정평가위원회(ABMEK; Accreditation Board for Medical Education in Korea)가 발족되었고, 지금까지 대학교육 협의회(대교협)에서 해오던 의학교육평가를 의학계 자체적으로 전문성을 발휘하여 2000년부터 제 1주기 의학교육 평가인증을 시작 하였다(2-4). 사실 대교협의 평가는 평가 당시의 단기적 성과에 중 심을 두고 정량적으로 지표적 평가를 중심으로 하였다. 그런데 의 학교육평가인증의 목적은 의과대학/의학전문대학원의 기본의학 교육의 질을 평가하여 의학교육의 질적 향상과 의학교육의 수월성 을 추구하는 것으로(5-7) 정성적으로 교육프로그램 및 앞으로 어 떻게 할 것인가에 대한 내용을 포함하고 있다. 1주기 평가영역은 6개영역으로 교육목표, 교육과정, 학생, 교수, 시설 설비, 행정 재 정이었으며 18개 필수항목, 46개 권장항목으로 평가하였다. 이후 재단법인 한국의학교육평가원(이하 의평원)이 설립됨에 따라 의학교육평가인증 체제가 보다 체계화 되었다.

각 의과대학/의학전문대학원은 의학교육평가인증을 준비하는 것이 어려웠지만 평가인증을 통해 거듭할수록 대학의 평가 준비하 는 측면에서 재원과 시설의 외적인 요소의 확보에서 발전하여 교육 절차와 교육과정의 내실화에 중점을 두는 방향으로 발전하였다. 이러한 과정에서 의과대학 평가인증이 교육환경과 교육과정을 개선하고, 궁극적으로는 의학교육의 질을 향상시키는데 필요한 제도라는 인식이 전환되었다(8).

• 한국의학교육평가원(Korean Institute of Medical Education and Evaluation, KIMEE)은 국가 적으로도 고등교육기관의 평가인증을 위한 인정기관의 필요성이 인식되었고, 2014년 교육부 고등교육 프로그램 평가인증 인정기 관으로 지정되었다.
• 2016년에는 한국의학교육평가원이 세계의학 교육연합회(World Federation for Medical Education, WFME) 평가인증기관으로 인정을 받았다.
• 나아가 평가기준 항목은 세계 의학교육연합회(WFME)의 글로벌 기준(Global Standards)을 기반으로(9) 우리나라 의학교육 상황에 적절히 부합되며, 의학교육 의 수월성과 다양성이 존중되고, 정량적 기준이 아닌 정성적 기준 이 되도록 새롭게 개발되었다. 개정된 의학교육 평가인증 기준을 ASK 2019 (Accreditation Standards of KIMEE 2019)로 칭하고, 2019년부터 모든 대학에 본격적으로 적용될 예정이다(10). 평가 를 통한 인증 결과는 6년, 4년 또는 2년 인증, 인증유예, 불인증 등 으로 차별화하고 있다. 

의과대학/의학전문대학원 평가인증 기준항목들은 2주기, Post 2주기를 거치면서 주기별로 평가인증 기본기준 항목을 각 75문항, 97문항으로 꾸준히 개정하여 왔다.

• 모든 의과대학/의학전문대 학원은 Post 2주기 평가인증 기준 항목으로 평가인증을 받았으며, 평가영역은 대학운영체계, 기본의학교육과정, 학생, 교수, 시설·설 비, 졸업 후 교육의 6개 영역과 97개 기본항목으로 구성되어 있다 (11).
• 2019년부터 모든 의과대학/의학전문대학원은 ‘사명과 성과, 교육과정, 학생평가, 학생, 교수, 교육자원, 교육평가, 대학운영체 계와 행정, 지속적 개선’의 9개 영역, 36개 평가부문, 92개 기본항 목으로 세계의학교육연합회의 세계적 기준으로 구성된 ASK 2019 로 의학교육평가를 받게 되었다.

그런데 ASK 2019부터 새로운 용어들이 많이 등장하고, 기준항목들이 정량에서 정성으로 바뀜으로 해석에 혼란을 초래할 수 있다. 이에 Post 2주기 평가인증 기준항 목을 기본으로 ASK 2019 항목들은 어떻게 변화되었는지 살펴보 고자 한다.

본론

평가영역과 평가항목의 변화

• 우리나라 평가인증은 1주기에 교육목표와 교육과정, 학생, 교 수, 시설설비, 행정재정의 5개 영영과 필수항목 18개, 권장항목 46개로 평가를 진행했으며, 
• 2주기에는 필수, 권장 항목이라는 용 어가 기본항목으로 통합되었으며 ‘대학운영체계, 기본의학교육과 정, 학생, 교수, 시설 설비, 졸업 후교육’으로 6개 영역과 75개 기 본항목, 34개 우수항목으로 평가하였다. 
• Post 2주기에는 대학운영 체계, 기본의학교육과정, 학생, 교수, 시설 설비, 졸업 후교육의 6 개 영역과 97개 기본항목, 44개 우수항목으로 평가하였다. 
• 그런데 ASK 2019에서는 사명과 성과, 교육과정, 학생평가, 학생, 교수, 교육자원, 교육평가, 대학운영체계와 행정, 지속적 개선 등의 9개 영역과 92개 기본항목, 51개의 우수항목으로 구성되어있다. 

Post 2주기의 기본의학교육과정영역이 ASK 2019에서는 교육과정, 학 생평가, 교육자원, 교육평가, 지속적 개선 등의 항목으로 분화되어 독립적인 영역이 되었고 대학운영체계 영역은 사명과 성과, 지속 적 개선을 영역을 포함하게 되었고 졸업 후 교육영역이 사라졌다 (Table 1).

Post 2주기와 ASK 2019의 평가영역, 평가부문과기준 수 

Post  2주기는  평가영역으로  대학운영체계,  기본의학교육과정, 학생, 교수, 시설 설비, 졸업 후 교육의 6개 영역, 20개 평가부문, 기본항목  97개,  우수항목  44개로  구성되었으나  ASK  2019에서는 평가영역으로 사명과 성과, 교육과정, 학생평가, 학생, 교수, 교 육자원, 교육평가, 대학운영체계와 행정, 지속적 개선 등의 9개 영역, 36개 평가부문, 기본항목 92개, 우수항목 51개로 구성되어 전체적인  항목의  수는  크게  변화가  없으며  평가영역과  평가부문이 좀  더  다양화,  구체화되고  독립된  항목으로  구성되어  있다(Table 2-1).

기본의학교육과정  영역에서  평가부문은 기존내용을 각 전문영역별로 나누어 구체화시켰으며 이해관계자의 참여, 교육적 교류 등 관리에 관심을 보이고 있으며 학생영역, 교수영역은 축소화하여 선발 및 활동에 중점을 두고 있다. 시설, 설비 영역은 기존과 비슷하며 졸업 후 교육이 기본의학교육과정에 속하지 않기 때문에 기본의학교육과정 평가항목에는 다루어지지 않고 있다(Table 2-2)

새로운 용어 및 항목 

학생영역에서는 크게 달라진 것은 없으나 학습 부진학생을 관리 및 지도, 학년별 유급율 변동에 대한 문제점을 분석하거나 유급학 생 구제 방안, 조언자 및 조언자 양성 프로그램을 권면하고 있다. 시설설비 영역에서는 전 기준과 특별히 달라진 항목이 보이지 않 으며 졸업 후 교육영역은 내용이 생략 되었다(Table 3).

ASK 2019 준비를 위한 제언

첫째, 예산을 미리 확인하여 집행해야 한다. 행정, 교육, 교육운 영, 교수개발, 학생 활동, 시설 등에는 반드시 예산이 필요하며 집 행해야 한다. 특히 교육과정 위원회 예산은 3,000만원 이상, 학생 교육관련 직접비용은 등록금의 5% 이상, 교수활동지원은 개인당 200만원 이상, 도서비는 교수와 학생 1인당 50만원 이상, 질관리 위원회, 발전기금 관리 위원회, 학생 교류활동, 장학금지급 등의 예산을 확보하여 집행해야 하며 반드시 증빙자료를 구비해야 한 다. 정성평가 항목으로 바뀌었음에도 실제 평가에서는 정량적 기 준을 근거로 평가되기 때문에 신경을 써야 하는 내용이다.

둘째, 인력을 확보해야 한다. 행정지원으로 직원은 분야별로 5 명 이상 직원, 학생 지원과 관련된 전담직원이 있어야 하고 보직 자도 5개 분야 이상, 기초교수 25명 이상, 임상교수 85명 이상 등 이 있어야 한다. 특히 행정 지원 인력은 각 교실별 1명 이상 있어 야 한다. 갈수록 인증평가와 관련된 업무가 중요함으로 매년 실시 해야 하는 교육과정평가, 의도한 교육성과평가, 졸업성과 평가, 시 설, 복지 만족도 등을 주기적으로 평가해야 하는 전담할 인력, 센 터, 혹은 교육지원실이 필요하며, 재정적 지원과 함께 의학교육학 교실이 일부 내용을 감당하는 것도 고려해 볼 필요성이 있다. 더 나아가 인증평가에 관심을 갖고 실제 다른 의과대학 현장 평가에 참여하는 전임교원 양성이 필요하다.

셋째, 교육과 관련된 교수개발, 직원, 학생교육이 필요하다. 신임교수는 임용 1년 이내 15시간 교육과 관련된 교육을 받아야 하 고, 전임교수는 50% 이상이 연간 3시간 이상 의학교육과 관련된 연수 및 교육을 받아야 한다. 학장, 보직자에게 의과대학 인증평 가 및 의학교육과 관련된 전문적인 시각을 위해 관련교육이 필요 하다. 학생들은 기본 전공과 관련된 교육뿐만 아니라 새롭게 환자, 보호자 안전에 관련된 교육, 감염 예방 및 치료와 관련된 교육, 성, 폭력 등과 관련된 교육 등이 필요하고 직원들에게도 새롭게 교육 적 교류, 성, 학교 정책 등과 관련된 교육이 필요하므로 이에 대한 프로그램 개발이 필요하다. 뿐만 아니라 주기적인 교수개발을 위 한 프로그램개발을 의학교육학교실과 함께 진행하는 것이 도움이 될 것이다.

넷째, 절차적 정당성을 확보하고 근거 자료를 남겨야 한다. 모든 일에 관련된 규정 및 지침이 있어야 하고 이를 진행함에 있어 지침 에 따른 절차적 정당성을 확보해야 한다. 여기에는 교원뿐만 아니라 직원, 학생, 이해관계자 및 관련자 참여의 공간도 필수적이다. 지리적으로 떨어진 교육병원에 연간 2회 이상의 학장과 보직자 방문실적이 있어야 하고 해당병원 담당자에게도 교육이 필요하다. 학생평가에 있어서도 형성평가를 권장하고 모든 평가에 피드백과 근거자료를 남겨야 한다. 특히 임상 실습평가에 있어서 지식적 항목뿐만 아니라 술기적 항목의 평가와 이에 대한 피드백, 근거자료를 남겨야 한다. 이를 관리하기 위해 필요한 위원회(질 관리 위원 회 혹은 자체 평가 위원회 등)가 조직되어 이를 학기마다 점검하고 조언 받는 것이 필요하다.

다섯째, 새로운 교육과정 개발과 강의, 평가의 다양성 확보가 필요하다. 시대에 맞는 새로운 교육과정 개발이 필요하며, 이를 위해 의학 전공과정이 4년의 틀보다는 4년 6개월, 혹은 5년 교육과정으 로 확대되어 교육하는 것이 필요하며, 교수학습법에서 강의뿐만 아니라 학생들의 학습 능력을 향상 시키는 다양한 강의법이 도입 되어야 한다. 학년별 학생 수준에 따른 교육성과 기준을 개발하여 그에 맞는 다양한 평가법, 특히 지식 영역뿐만 아니라 술기, 태도 영역 등을 평가하는 다양한 방법들이 도입되어야 한다. 평가영역 을 교수 각 개인의 고유의 영역으로 두면서 무관심하기보다 다양 한 평가를 유도 하는 정책이 필요하다.

결론

ASK2019은 내용을 살펴보면 의과대학/의학전문대학원 인증 평가 근거나 규정 없이 일회적, 단기적으로 끝나는 것이 아니라 행정, 사명, 교육, 운영, 평가 등 모든 내용에 대한 근거, 관련 규정이 있어야 하며 이에 따른 주기적인 평가와 지속적인 개선을 행정, 교육, 시설에 반영하고 있는지를 평가하도록 요구하고 있다. 평가하면 학생들 성적 평가만 생각했는데 앞으로는 성적평가 뿐만 아니 라 사명, 졸업성과, 의도한 교육성과인 교육과정, 교육과정 운영, 시설, 복지 등 모든 분야에 걸쳐 확대되었고 그 평가에 대한 원칙 및 관련 규정, 더불어 분석, 개선한 것까지 근거자료를 만들고 평가를 해야 할 상황인 것이다. 대상도 학생을 넘어 전임교원, 직원, 이해 관계자, 관련 전문가, 외부 기관까지도 아우르는 정책 및 운 영이 필요할 것이다. 따라서 많은 사람들이 검토하고 미리 준비하는 것이 필요하며 적극 동참하는 것이 아주 중요하다고 생각된다.

The ASK 2019 in the accreditation of medical school
Hyoseon Choi, Youngjoon Ahn
Department of Medical Education, Chosun University College of Medicine, Gwangju, Korea
Corresponding author
Youngjoon Ahn
Department of Medical Education,College of Medicine, Chosun University, 309 Philmun-daero, Dong-gu, Gwangju 61452, Korea
Tel: +82-62-220-3981 
Fax: +82-62-220-3981
E-mail: yjoon@chosun.ac.kr
ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2602-8004
Medical schools have a social accountability to educate competent medical trainees and to improve the quality of medicine. Accreditation Board for Medical Education in Korea was established as an accreditation board in 1993. Now, Korean Institute of Medical Education and Evaluation (KIMEE) was opened and assessed the medical curricula and environments of each medical school which included medical educational contents, teaching-learning methods, assessment, students’ elections, medical facilities and the supporting system. KIMEE will assess each medical school with new items, called ‘ASK 2019’ starting from Year 2019. According to ASK 2019, KIMEE will assess 92 basic items and 51 excellence items which are 9 domains of mission and outcome, educational curriculum, students’ assessment, students, medical professors, educational resources, educational assessment, administration and management of school, continual improvement. We will actively prepare the budget, human resources, new medical curriculum, various teaching-learning and assessment methods, administration supporting system and medical facilities to pass the accreditation of medical education and evaluation.

Keywords: Accreditation, ASK 2019, Evaluation

의학 수련생과 더닝-크루거 효과: 모른다는 것을 모르는 때(J Grad Med Educ. 2020)

Medical Trainees and the Dunning–Kruger Effect: When They Don’t Know What They Don’t Know
Mariam Rahmani, MD

1999년 심리학자인 데이비드 더닝 박사와 저스틴 크루거 박사는 '미숙련과 그것을 알지 못하는 것: 자신의 무능력을 인식하는 것의 어려움이 부풀려진 자기 평가를 초래하는 방법'이라는 제목의 세미나 기사를 썼다. 그들은 대학생들에게 유머, 문법, 논리와 관련된 시험에서 그들의 성과를 추정하도록 요구했던 4가지 실험을 설명했습니다. 그들은 성적이 좋지 않은 학생들이 종종 그들의 성적을 지나치게 과대평가한다는 사실에 놀랐다. 그들은 또한 객관적으로 좋은 성적을 낸 학생들이 종종 주관적으로 그들의 성과를 과소평가한다는 것을 알아챘다. 이 현상은 일반적으로 더닝-크루거 곡선 또는 더닝-크루거 효과로 알려져 있다.

In 1999, psychologists David Dunning, PhD, and Justin Kruger, PhD, wrote a seminal article titled ‘‘Unskilled and Unaware of It: How Difficulties in Recognizing One’s Own Incompetence Lead to Inflated Self-Assessments.’’1 They described 4 experiments in which they asked college students to estimate their performance on tests involving humor, grammar, and logic. They were struck by the finding that students who performed poorly often grossly overestimated their performance. They also noticed that students who objectively performed well often subjectively underestimated their performance. This phenomenon is commonly known as the Dunning– Kruger Curve or the Dunning–Kruger Effect. 

사람들은 많은 사회적 및 지적 영역에서 자신의 능력에 대해 지나치게 호의적인 견해를 가지고 있다. 이러한 과대평가는 부분적으로 이러한 영역에서 미숙련한 사람들이 이중의 부담을 겪기 때문에 발생한다. 이 사람들은 잘못된 결론에 도달하고 불행한 선택을 할 뿐만 아니라, 그들의 무능함은 그것을 실현하는 메타인지 능력을 빼앗는다. 
People hold overly favorable views of their abilities in many social and intellectual domains . . . this overestimation occurs, in part, because people who are unskilled in these domains suffer a dual burden: Not only do these people reach erroneous conclusions and make unfortunate choices, but their incompetence robs them of the metacognitive ability to realize it.1 

그림에는 더닝-크루저 효과의 그래픽 설명이 나와 있습니다. A 지점에서 경험이 부족한 사람들은 종종 자신의 성과에 대해 그릇된 자신감을 갖게 됩니다. 시간과 경험을 통해, 그들은 그들이 그 일의 몇 가지 복잡한 측면을 알지 못했다는 것을 깨닫는다. 이 깨달음은 그들의 신뢰감을 떨어뜨린다. 그들이 그 일에 더 많은 시간을 보낼수록, 그들은 더 많은 경험과 지혜를 얻게 되고, 결국 그들의 얻은 신뢰(점 C)를 얻게 된다. 하지만 처음처럼 자신감이 높지는 않다. 
A graphic depiction of the Dunning–Kruger Effect is shown in the FIGURE. At point A, inexperienced people often have a falsely elevated sense of confidence about their performance. With time and experience, they realize that they had been unaware of some intricate aspects of the job. This realization plunges their confidence (point B). As they continue to spend more time on the job, they acquire more experience and wisdom, ultimately gaining their earned confidence (point C). However, the confidence is never as high as it was at in the beginning. 

역설적으로, 성과가 낮은 개인이 자기 평가에서 정확성을 달성할 때까지, 그들의 성과는 향상되었다. 간단히 말해서, 무능력 영역을 식별하기 위해서는 역량이 필요하다.

Paradoxically, by the time low-performing individuals achieve accuracy in their self-assessments, their performance has improved. In a nutshell, competence is required to identify areas of incompetency.

레지던트 교육 적용 가능성
Applicability to Residency Training

일반외과, 가정의학과, 정신과 등에서 의대생, 인턴, 레지던트 등의 자기평가는 성과에 대한 객관적이고 타당한 척도가 되지 못한다는 연구 결과가 나왔다.5–9 
studies have demonstrated that self-assessments by medical students, interns, and residents in general surgery, family medicine, and psychiatry are invalid measures of their objective performance.5–9 

여러 의학 연구가 더닝-크루저 곡선의 다른 부분을 지원한다. 예를 들어, 1개의 연구에 따르면, 능력이 떨어지는 후대의 의사들은 자신의 효능을 증명된 것보다 더 높게 평가하는 경향이 있었다(점 A).10 
Several medical studies support different portions of the Dunning–Kruger Curve. For example, 1 study found that junior physicians who were less competent tended to self-rate their efficacy higher than it was demonstrated (point A).10 

한 연구에 따르면 성능이 가장 낮은 의사는 성과에 대한 객관적인 피드백을 가장 적게 받아들일 가능성이 있는 것으로 나타났다.12 다른 연구에서 의사는 부정적인 피드백을 정확하거나 유용한 것으로 인식하지 않았으며, 의료 행위를 변경하기 위해 사용할 계획도 없었다.13 
A study showed that the lowest-performing physicians are the least likely to accept objective feedback on their performance.12 In another study, physicians did not perceive negative feedback as accurate or helpful and did not plan to use it to change their practice.13 

연구자들은 또한 더 유능한 주니어 내과의사들이 자신의 효능을 덜 유능한 의사들보다 낮게 평가하는 경향이 있다는 것을 발견했다(점 B). 이것은 특히 여성들에게 해당되었다. 기술을 배우고 연습하는 데 소요되는 시간이 많을수록 객관적인 개선과 관계없이 해당 스킬(점 C)에 대한 자신감도 높아지는 것으로 나타났다.
Researchers have also found that more competent junior physicians tended to self-rate their efficacy lower than less competent ones (point B).10 This was especially true of women.14 It has also been shown that the more the time spent in learning and practicing a skill, the higher one’s self-confidence about those skills (point C), regardless of objective improvement. 

실용적 제안

Practical Suggestions

1. 프로그램 디렉터는 자신의 성과에 대한 훈련생이 예측한 자신감과 인식은 그들의 성과를 과소평가하거나 과대평가하는 훈련생들에게서 모두 실제 성과를 반영하지 못할 수 있다는 것을 알아야 한다.19–21 

1. Program directors should be aware that trainees’ projected self-confidence and perception of their own performance may not reflect their actual performance, both in trainees who underand overvalue their performance.19–21 

2. 프로그램 책임자는, 자기평가보다, 다양한 교수, 동료, 환자 및 직원이 수행한 평가에 더 많은 신뢰를 부여하는 것을 고려해야 한다. 이러한 평가는 자기 평가보다 더 정확할 수 있다. 
2. Rather than self-assessments, program directors should consider giving more credence to assessments completed by a variety of faculty, peers, patients, and staff. These assessments taken together may be more accurate than resident self-assessments alone. 

3. 지나치게 자신만만해 보이는 미숙한 주민을 위한 멘토링 시 여러 출처에서 사실과 피드백을 전달하는 것이 필요하지만, 성과 개선을 이끌어내기에는 미흡한 경우가 많다. 그러한 표준이 충족되지 않을 경우 역량과 잠재적 결과에 대한 명확한 기대치를 설정하는 것이 필요할 수 있다. 
3. When mentoring underperforming residents who appear overconfident, delivering facts and feedback from multiple sources is necessary, but often not sufficient to lead to improvement in performance. Setting clear expectations for measures of competence and potential consequences if those standards are not met may be required. 

4. 자신의 역량에 대해 불안감을 느끼는 전공의를 적절히 멘토링할 때 프로그램 책임자는 자기 의심을 허용하는 것이 성과 향상에 따라 결정되는 단계에서 중요한 단계임을 명심해야 한다. 피상적인 reassurance은 전공의의 개선을 유도하지 않습니다. 전공의는 수행능력을 향상시키고 긍정적인 자아상을 재구축하기 위해 의심과 낮은 자신감을 견뎌야 합니다. 프로그램 디렉터는 레지던트 교육 프로그램의 궁극적인 목표가 되어야 하는 학습 과정을 전공의에게 상기시키고 시간과 끈기로 개선에 대한 희망을 장려할 수 있다.
4. When mentoring adequately performing residents who remain insecure about their competence, program directors should remember that allowing for self-doubt is a critical step in the phase marked by improved performance. Superficial reassurance will not drive a resident to improve—a resident must tolerate periods of doubt and low self-confidence in order to improve performance and rebuild a positive self-image. Program directors can remind residents of the learning process and encourage hope for improvement with time and perseverance, which should be the ultimate goal of any residency training program. 

J Grad Med Educ. 2020 Oct;12(5):532-534.

 doi: 10.4300/JGME-D-20-00134.1.

Medical Trainees and the Dunning-Kruger Effect: When They Don't Know What They Don't Know

Mariam Rahmani

• PMID: 33149817

• PMCID: PMC7594774 (available on 2021-10-01)

• DOI: 10.4300/JGME-D-20-00134.1

No abstract available

펜데믹 시기의 교육 ( J Grad Med Educ, 2020)

Teaching During a Pandemic

Jeffrey W. Redinger, MD Paul B. Cornia, MD Tyler J. Albert, MD

현재 이런 의대교육 교란에는 역사적 선례가 있다. 2003년 초, 심각한 급성 호흡기 증후군 관련 코로나바이러스(SARS-CoV)가 캐나다 온타리오 전역과 아시아의 수많은 국가에 확산되어 교육자들은 직접 교육과정을 포기해야 했다.3 캐나다 지수 사건 몇 주 후, 토론토 대학교는 학부 과정을 중단하고 모든 의대생 임상 로테이션을 취소했으며, 많은 외래 환자 레지던시 로테이션이 축소되거나 중단되었다.4,5 질병이 확산됨에 따라 대학 교수진들은 리더십과 임상 의무를 위해서 비필수적 활동에서 제외되었다. 우리의 현재 위기에서처럼, 제공자들은 거대한 임상적 도전뿐만 아니라 전통적인 교육 활동의 격변에도 직면했다. 

There is historical precedent for this current disruption to medical education. In early 2003, severe acute respiratory syndrome-associated coronavirus(SARS-CoV) spread throughout Ontario, Canada,and numerous countries in Asia, forcing educators to abandon in-person curricula.3 Just weeks after the Canadian index case, the University of Toronto suspended its undergraduate courses and canceled all medical student clinical rotations, while many outpatient residency rotations were truncated or halted.4,5 As illness spread, university faculty werepulled from nonessential activities in favor of leadership and clinical duties. As in our current crisis,providers faced not only immense clinical challenges but also the upheaval of traditional teaching activities. 

전염성 위기 동안의 의학 교육에 대한 장벽은 의심할 여지 없이 많다: 높은 임상량, 정보 과부하, 교수진 또는 훈련생 질병, 그리고 스트레스가 많은 시간 동안 발생하는 심리적 부담. 

Undoubtedly, the barriers to medical education during an infectious crisis are numerous: high clinical volume, information overload, faculty or trainee illnesses, and psychological burden incurred during a stressful time. 

가상 강의실에 적응

Adapt to a Virtual Classroom

사회적 거리 두기가 필수적이 됨에 따라, 우리는 교수 방법을 채택하고 이전에 예정된 회의를 가상 커리큘럼으로 대체했다. 이제 가상 교실을 통해 아침 보고를 하고 화상 회의로 전문가 연자를 초대합니다.

As social distancing has become imperative, we have adapted our teaching methods and replaced previously scheduled conferences with virtual curricula. We now conduct morning report via virtual classroom and invite expert speakers to join by video conference.

오늘날의 학습자들은 교육자들이 교실에서 정보 기술을 효과적으로 사용하기를 기대합니다.6

Today’s learners expect educators to effectively use information technologies in the classroom.6

• 연습: 가상 강의실에 익숙해지고 불가피한 결함이나 오류를 발견하기 위해 미리 연습 세션을 실시합니다. 동료 교육자들로부터 실시간 피드백을 받을 수 있는 라이브 채팅이 가능한 상태에서 이 세션을 교수진 전용으로 수행할 것을 권장합니다. 

Practice: Conduct a practice session beforehand to familiarize yourself with the virtual classroom and uncover inevitable glitches or errors. We recommend conducting this session as faculty-only with live chat enabled to obtain real-time feedback from fellow educators. 

• 기대치 설정: 각 세션의 시작 부분에 대한 기대를 명확히 하여 잘못된 의사소통과 혼란을 예방합니다. 예를 들어, 세션 중에 사용할 가상 학습 도구에 대해 설명하고, 세션이 대화형interactive인지 여부를 명확히 하며, verbal을 선호하는지, 채팅을 통한 typed 커뮤니케이션을 선호하는지 여부를 명시적으로 설명하십시오. 

Set expectations: Make expectations clear at the beginning of each session to prevent miscommunication and confusion. For example, describe the virtual learning tools that you will use during the session, clarify whether the session will be interactive, and explicitly state whether verbal or typed communication via chat box is preferred. 

• 학습자 참여: 라이브 비디오 컨퍼런스를 통해 슬라이드 기반 강의를 진행하는 것은 교육생들이 녹화된 교육 과정을 시청하도록 하는 것과 다를 바 없습니다. 게다가, 음소거 마이크와 카메라가 꺼진 학습자는 산만함에 굴복할 가능성이 있다. 우리는 협업적이고 상호 작용적인 교실을 유지하기 위해 가능한 경우 사회 학습 이론에 기반을 둔 건설주의적 교육 기법을 통합하려고 노력한다. 따라서 카메라를 활성화하고 가상 소그룹 브레이크아웃, 화면 공유 또는 가상 칠판을 사용하여 직접 강의실의 능동적 학습 환경을 모방할 것을 권장한다.

Engage learners: Delivering a slide-based lecture via live video conference is no different than having trainees watch a recorded didactic.Moreover, a learner with a muted microphone and camera turned off is likely to succumb to distraction. We strive to integrate constructivist teaching techniques grounded in social learning theory when possible in order to maintain a collaborative and interactive classroom. Thus,we recommend enabling cameras and using virtual small group breakouts, screen sharing,or virtual chalkboards to mimic the active learning environment of an in-person classroom.

• 피드백 요청: 특히 대규모 강의에서는 여러 학습자의 경험을 측정하기가 어려울 수 있습니다. 초기 피드백과 빈번한 피드백을 통해 가상 컨퍼런스의 구조, 컨텐츠 및 제공이 반복적으로 개선됩니다. 우리는 각 세션이 끝날 때마다 5분씩 피드백을 받을 수 있도록 예약하고 다음 수업 계획에 제안사항을 이행합니다. 

Solicit feedback: It may be difficult to gauge the experience of multiple learners, especially in larger teaching sessions. Early and frequent feedback facilitates iterative improvement ofthe structure, content, and delivery of virtual conferences. We reserve 5 minutes for feedback at the end of each session and implement suggestions into our next lesson plan. 

비공식적인 가르침 수용

Embrace Informal Teaching

임상 활동에 압도당할 경우 공식적인 교육을 우선시하지 마십시오. 경험적 교육은 고유한 학습 목표를 달성하는 효과적인 방법이 될 수 있으며, 경험적 학습은 GME의 중요한 구성요소입니다.8 전염병 중, 훈련생들은 질병에 대한 직접 관찰을 통해 배우고 멘토들이 도전을 탐색하는 것을 관찰함으로써 배웁니다. 발병의 연습생들이 일을 하면서 위기의 흐름을 경험하고 사고 과정을 투명하게 할 수 있도록 한다.

Don’t prioritize formal teaching if you are overwhelmed by clinical activities—experiential teaching can be an effective way to accomplish unique learning objectives, and experiential learning is an important component of GME.8 During pandemics, trainees learn through first-hand observation of illness and by watching mentors navigate the challenges of an outbreak. As you work, allow your trainees to experience the flow of a crisis and be transparent with your thought processes.

전염병 업데이트 통합

Incorporate Pandemic Updates

전자 메일 과부하는 대유행 중에 빠르게 문제가 된다. 정기적으로 예정된 구두 업데이트는 전자 통신의 쉽고, 중요하고, 휴머니즘적인 부가물이며, 가상 교실을 통해 수행될 수 있습니다.

Email overload quickly becomes problematic during a pandemic. Regularly scheduled verbal updates are an easy, important, and humanistic adjunct to electronic communication and can be accomplished via a virtual classroom

비COVID-19 티칭 포함

Include Non-COVID-19 Teaching

유행병에 특화된 교육이 필요하지만, 학습과 가르침을 하나의 주제에 집중하는 것은 지칠 수 있다. 반대로,  non-COVID-19 주제에 대한 교육은 전염병으로부터 정신적 휴식mental break을 제공하며 전체적인 환자 안전성을 향상시킬 수 있다.

While pandemic-specific education is necessary, it can be exhausting to focus both learning and teaching around a single topic. Conversely, education about non-COVID-19 topics offers a mental break from the pandemic and likely improves overall patient safety.

연습생 정신건강 지원

Support Trainee Mental Health

모든 의료 전문가와 마찬가지로 훈련생들도 전염병의 정신적 고통에 취약하다.9,10 이러한 효과를 인정하고 훈련생들에게 특정한 웰빙 자원을 제공하면 안전하고, 환영하며, 진정한 환경을 조성할 수 있다.주요 거주자들은 가용 자원을 육성하는 데 있어 귀중한 동맹국이며, 아침 보고서는 이들을 홍보하기 위한 이상적인 장소이다.

Trainees, like all health care professionals, are susceptible to the mental toll of a pandemic.9,10 Acknowledging these effects and providing specific well-being resources for trainees can foster an environment that is safe, welcoming, and genuine.Chief residents are invaluable allies in cultivating available resources, and morning report is an ideal venue to promote them. 

Teaching During a Pandemic

• PMID: 32879676
 
• PMCID: PMC7450731 (available on 2021-08-01)
 
• DOI: 10.4300/JGME-D-20-00241.1

근거이론(When I say…) (Med Educ, 2014)

When I say… grounded theory

Lorelei Lingard

84세의 어머니는 심장마비와 뇌졸중으로 지난 봄에 병원에 입원하셨다.

My 84-year-old mother was hospitalised this past spring following a heart attack and stroke.

내가 '근거 이론'이라고 말할 때, 나는 [설명 이론을 발전시키는 것을 목표]로 한 [사회 현상에 대한 조사]를 의미한다. 

• 내가 '이론'이라는 말을 쓰는 것은, 소문자 t를 의미한다. 뇌졸중 재활치료실에서의 진료전달 관행에서 '평범한' 역할과 같은 중간의 설명을 의미한다. 나는 인간의 인식에서 패턴 인식의 역할과 같은 웅대한 설명, 대문자 'T'를 의미하는 것이 아니다. 

• 내가 '근거'라고 말할 때, 나는 [경험적 자료로부터 귀납적으로 파생된 것]을 의미하지만, 사전 지식으로 도색되지 않은 발견의 과정을 암시하는 것은 아니다. 

• 그러므로 내가 '구성주의자'라고 말할 때, 나는 밝혀지기를 기다리고 있는 세상에 이미 '저기 어디 존재하는' 이론보다는, 오리엔테이션을 가진 사람들(나의 경우 의학교육 연구원과 연약한 노인 환자의 딸)이 만들어 내는 [이론 형성의 해석적 성격]을 인정할 생각이다.

When I say ‘grounded theory’, I mean inquiry into a social phenomenon with the goal of developing an explanatory theory. 

• By ‘theory’, I mean small ‘t’, middle-range explanations, such as the role of ‘the usual’ in care delivery practices on a stroke rehabilitation unit. I do not mean capital ‘T’, grand explanations, such as the role of pattern recognition in human cognition. 

• When I say ‘grounded’, I mean inductively derived from empirical data, but I don’t intend to imply a process of discovery untainted by prior knowledge. 

• Therefore, when I say ‘constructivist’, I intend to acknowledge the interpretive nature of theory generation,1 which is created by people with orientations (in my case, those of a medical education researcher and the daughter of a frail elderly patient), rather than a theory that is already ‘out there’ in the world waiting to be revealed.

근거이론은 반복, 지속적인 비교, 이론적 샘플링의 세 가지 상호 지지적 특징으로 다른 질적 접근법과 구별할 수 있다.2

Grounded theory is distinguishable from other qualitative approaches by three mutually supportive features: 

• iteration; 

• constant comparison, and 

• theoretical sampling.2

반복은 [후속 데이터 수집을 세분화하기 위해 수집되는 즉시 새로운 데이터를 분석에 종속시키는 관행]이다. 반복하려면 연구를 사전에 설계하고 재진입re-entry을 수용할 수 있도록 설정해야 한다.

Iteration is the practice of subjecting new data to analysis as soon as they are collected in order to refine subsequent data collection. Iteration requires a study to be proactively designed and its setting to accommodate re-entry.

나는 의대생들의 새로운 전문가간 협업 스테이션 경험에 대한 기초 이론 연구를 객관적인 구조 임상 시험에서 수행할 수 없었다. 왜냐하면 연구 타임프레임상 반복할 여유가 없기 때문이다.

I could not conduct a grounded theory study of medical students’ experiences of a new interprofessional collaboration station in an objective structured clinical examination because the study timeframe would not afford iteration.

근거 이론 분석의 중심은 '끊임없는 비교'이다. 진술은 진술, 스토리와 이야기, 참여자와 참여자, 주제와 함께 주제와 비교된다. 지속적인 비교과정의 중심은 유도적 추론과 연역적 추론의 균형이다. 이 추론은 기초 이론 연구자가 데이터의 새로운 패턴에 대한 추측을 형성하고, 이러한 추측들을 들어오는 데이터로부터 체계적으로 확인함으로써 이를 조정하고 정교하게 한다.

The backbone of grounded theory analysis is ‘constant comparison’: statement is compared with statement, story with story, participant with participant, theme with theme.1 Central to the constant comparative process is the balance of inductive and deductive reasoning, in which the grounded theory researcher formulates conjectures regarding emerging patterns in the data, and refines and elaborates these conjectures by systematically checking them against incoming data.

'평범한'에 대한 나의 연구에서는, 끊임없이 비교하는 것은 새로운 패턴과 불일치를 파악하고 예비적인 추측을 형성하기 위해, 내가 이전 방문visit에서 보고 들은 것을 고려하여 매일의 관찰과 대화를 고려하는considering 것을 포함할 수 있다.

In my study of ‘the usual’, constant comparison might involve considering each day’s observations and conversations in light of what I’ve seen and heard on previous visits, in order to identify emerging patterns and discrepancies and to formulate preliminary conjectures.

후속 데이터 수집을 통해 이러한 추측을 탐구하고 구체화하기 위해, 나는 간호원 중 한 명에게, 간호원들의 업무의 많은 부분을 명시적인 프로토콜을 참조하는 것처럼 보이는, 그들이 어떻게 나의 어머니를 돌보는 데 이러한 표준 프로토콜을 적용하는지에 대해 물어볼 수도 있다.

In order to explore and refine this conjecture through subsequent data collection, I might ask one of the student nurses, who appear to reference explicit protocols for much of their work, how they apply these standard protocols in their care of my mother.

이론적 샘플링에서 데이터 수집 절차는 분석에서 나타나는 주요 주제에 점점 더 날카롭게 초점을 맞출 수 있도록 진화한다. 이는 병동에서 다른 활동, 면접 참가자에게서 추구되는 특정 특성 또는 인터뷰 프로토콜에 추가된 새로운 프로브가 모두 포화 주장을 뒷받침하기에 충분한 핵심 차원에 대한 이해 또는 핵심 주제의 철저한 이해를 목적으로 관찰된다는 것을 의미할 수 있다.

In theoretical sampling, data collection procedures evolve to allow an increasingly sharp focus on key themes emerging in the analysis. This may mean that different activities are observed on the ward, specific characteristics sought in interview participants, or new probes added to the interview protocol, all with the aim of achieving an understanding of key dimensions sufficient to support a claim of saturation – or thorough understanding – of key themes.

물론 표본 추출 전략에 대한 모든 refinement는 연구자의 주의를 select하기도 하고 deflect하기도 한다. 이는 이론적 표본 추출이 조사의 범위를 좁히고, 통찰의 일부 영역을 잘라내기도 하고, 다른 영역을 무심코 닫는 과정임을 의미한다. [연역적 추측]과 [이론적 샘플링]의 보다 미세한 지점은 근거이론에서 논쟁의 원천이다; 이러한 절차는 이론을 특정 방향으로 '강제'하지 않도록 주의하여 다루어야 한다.3

Of course, every refinement to the sampling strategy both selects and deflects the researcher’s attention, meaning that theoretical sampling is a process of narrowing the line of inquiry, rounding out some areas of insight and inadvertently closing off others. The finer points of deductive conjecturing and theoretical sampling are a source of debate in grounded theory circles; these procedures need to be handled with care to avoid ‘forcing’ the theory prematurely in a particular direction.3

When I Say…grounded Theory

• PMID: 25039730
 
• DOI: 10.1111/medu.12394

활동이론의 도구가 학부의학교육에서 조직변화를 이해하는데 도움이 될 수 있을까? (Adv in Health Sci Educ, 2014)

Can the tools of activity theory help us in advancing understanding and organisational change in undergraduate medical education?

Anne-Marie Reid • Alison Ledger • Sue Kilminster • Richard Fuller

개요와 맥락

Overview and context

의대생에서 주니어 의사로의 전환은 많은 관심의 초점이 되어 왔으며, 대부분의 경우 누구나 어려움을 겪는다고 언급하고 있다.

The transition from medical student to junior doctor has been the focus of much attention, with most accounts presenting this transition as problematic for all concerned.

영국의 전문 규제 기관인 종합의료위원회(GMC)는 주니어 의사들의 '준비성'에 대한 우려에 대해, 최종년도의 의대생이 주니어 의사를 보조하는 학생 '보조성assistantships'에 대한 요건을 도입하고, 학생이, 감독하에, 주니어 의사의 통상적인 의무(GMC 2009b)를 실시하는 것으로 대응해 왔다. 그러나 의료 학부 프로그램과 임상 배치의 복잡한 요구를 충족시켜야 하는 이러한 assistantships의 구조와 형식에 대한 지침은 거의 없다. 이와 관련된 요구사항은 중 하나는, 졸업반 의대생들이 4일 동안 그들이 맡게 될 주니어 의사와 함께 일하도록 요구받는 '섀도잉'이다(Keoh 2012). 이는 학기말 시험 후 그리고 새 직장에 취업하기 전에 발생한다. 주니어 의사(GMC 2012)의 역할과 책임, 그리고 그들이 감독해야 할 학생들의 활동에는 전국적으로 상당한 변화가 있다.

In the UK, the professional regulatory body, the General Medical Council (GMC) has responded to concerns about junior doctors’ ‘preparedness’ by introducing a requirement for student ‘assistantships’ in which a final year medical student assists a junior doctor, and, under supervision, performs the usual duties of a junior doctor (GMC 2009b). However, there is little guidance about the structure and format of these assistantships which need to meet the complex needs of both the medical undergraduate programme and the clinical placement. A related requirement is for ‘shadowing’ when graduating medical students are required to spend 4 days working alongside the junior doctor whose post they will take over (Keogh 2012). This occurs after the final year exams and before employment in the new post commences. There is considerable variation nationally in both the roles and responsibilities of the junior doctors (GMC 2012), and the activities of the students they are required to supervise.

이 연구는 의대생들이 임상 실습으로 전환하기 위해 이동함에 따라 학습 문화, 특히 assistantships와 관련된 변화에 영향을 미치는 방법을 탐구하기 위해 고안되었다. 이 연구는 이전 연구(Kilminster 등 2011)에서 개발되었으며, 이전 연구에서 전환transition은 의사들이 [환경의 특수성에 engage하고, 다른 동료들과 작업 관계를 설정하는] 극도로 집약적인 학습 기간(CILP)으로 재구성될 수 있다는 의견을 제시했다.

This study was designed to explore ways of influencing changes in learning cultures, particularly around assistantships, as final year medical students move towards their transition to clinical practice. The study developed from our previous work (Kilminster et al. 2011) which suggested that transitions could be reframed as critically intensive learning periods (CILPs) in which doctors engage with the particularities of the setting and establish working relationships with other colleagues.

프로젝트의 프레임워크는 Engestro ̈m(1987년; 2001년; 2005년; 2007년)에 의해 개발된 활동 이론 구조에 기초한 개발 작업 연구(DWR)에서 도출되었다. 이러한 개입주의적 방법론은 실무자들이 실천의 문제를 해결하기 위해 중요한 접근법을 취할 것을 권장한다. 참여자들은 함께 협력하여 기존 관행에 대한 새로운 통찰력을 만들고 그들의 특정한 사회역사적 맥락 안에서 새로운 해결책을 질문하고 모델링함으로써 결과적인 변화를 개발한다. DWR에서, 연구원들은 실무자들과 협력하여 일하는 조력자 역할을 한다. 이 방법론은 전문 지식과 전문지식이 조직 전체에 분포되어 있음을 인식한다. 이 연구에서 지식과 전문지식은 의대와 임상 환경 사이에 분포되었다.

The framework of the project drew from Developmental Work Research (DWR) which is based on the activity theory construct developed by Engestro¨m(1987; 2001; 2005; 2007). This interventionist methodology encourages practitioners to take a critical approach to solving problems of practice -participants work together to create new insights into existing practices and develop consequent changes by questioning and modelling new solutions within their specific socio-historical contexts. In DWR, researchers act as facilitators who work collaboratively with practitioners. This methodology recognises that specialist knowledge and expertise is distributed across organisations; in this study, knowledge and expertise was distributed between the medical school and clinical settings.

DWR와 조직변화

Developmental Work Research (DWR) and organisational change

DWR 접근법은 Engestro rom에 의해 조직변화를 위한 개입 전략으로서 개발되었다. DWR은 활동 이론 프레임워크에 기초한다(Engestro ̈m 1987; 2001; 2005; 2007). 문화역사활동이론(CHAT)은 본질적으로 사람과 요소 사이의 역동적인 상호작용 시스템 분석과 관련이 있다. 즉, 사물들이 어떻게 진화하고 있는지, 어떻게 그것들이 있는 그대로 이해되는지, 그리고 ...물질적 요소들 간의 관계, 그리고 노동, 문화적 규범, 규칙과 시스템에 얽힌 관점의 분열." (Fenwick et al. 2011 페이지 9). 

The DWR approach was developed by Engestro¨m as an interventionist strategy for organisational change; it is based on the activity theory framework (Engestro¨m 1987; 2001; 2005; 2007). Cultural Historical Activity Theory (CHAT) is essentially concerned with analysing systems of dynamic interaction between people and artefacts: how things have evolved as they are, how they are understood as they are and, ‘‘relations among …material artefacts, as well as divisions of labour, cultural norms, rules and perspectives enmeshed in the system’’ (Fenwick et al. 2011 p. 9). 

(CHAT에서) 학습은 특정 사회-문화적 역사적 맥락 안에서 조직적 또는 시스템 수준에서 발생하는 것으로 이해된다. 모든 활동은, 모든 상황에서, 활동이 일어나고 있는 시스템의 실행의 '분업'과 '규칙' 내에서 일어난다(Engestro ̈m 2001; 2007; Roth and Lee 2007).

Learning is understood as occurring at an organisational or systems level within specific socio-cultural historical contexts; all activity, in every setting, occurs within the ‘divisions of labour’ and the ‘rules’ of practice of the system within which the activity is taking place (Engestro¨m 2001; 2007; Roth and Lee 2007).

CHAT에서, [확장적expansive 학습]은 활동 시스템(예: 병동, 외래 환자 클리닉, 병원 또는 규제 시스템일 수 있음)의 내재적 모순에 대응함으로써 이루어진다. 모순은 '실제 활동 시스템에서 감지하여 처리할 수 있는 역사적으로 진화하는 긴장'이다(Engestro ̈m과 Sannino 2010, p. 4). 이러한 모순은 시스템에 관계된 '다수의 목소리'로부터의 상충하는 요구, 조직변화의 도입, 동기의 차이, 그리고 기대의 차이와 같은 여러 요인에 의해 발생한다. 이러한 모순이 충분히 골치 아프게 되면 그들은 딜레마, 도전과 질문을 만들어낸다; DWR 개입을 통해 이것들을 해결하면 새로운 실천요강이 나타날 가능성이 있다.

In CHAT, expansive learning results from responding to the inherent contradictions in an activity system (which may be a ward, out-patient clinic, hospital or regulatory system for example). Contradictions are ‘historically evolving tensions that can be detected and dealt with in real activity systems’ (Engestro¨m and Sannino 2010, p. 4). These contradictions arise due to a number of factors such as competing demands from the ‘multiple voices’ involved in the system, the introduction of organisational change, differences in motivation and different expectations. When these contradictions become sufficiently troublesome they create dilemmas, challenges and questions; addressing these through a DWR intervention allows the possibility for new practices to emerge.

예를 들어, 한 DWR 연구는 노인들의 충족되지 않은 요구와 관련된 문제를 해결하기 위해 노력하는 다양한 보건 및 사회 복지사들을 포함했다(Engestro ̈m 및 Sannino 2010). 이러한 충족되지 않은 요구는 시스템 내 활동의 '객체'의 모순으로 이해되었다. 즉, 가정 관리 근로자들은 특정 관리 업무를 신속하게 완료하는 데 집중하는 경향이 있는 반면, 노인들은 자신의 독립성을 유지할 필요성에 초점을 맞추고 있었다. DWR 개입은 이러한 다른 대상들을 새로운 해결책(즉, 새로운 치료협적)의 개발을 통해 더 가깝게 모일 수 있게 하였다. 즉, 노인들의 요구와 관리팀의 과제를 보다 잘 조화시키는 매개 도구 역할을 하였다.

For example, one DWR study involved a range of health and social care practitioners working to resolve issues regarding the unmet needs of older people (Engestro¨m and Sannino 2010). The unmet needs were understood as contradictions in the ‘objects’ of activity in the system— home care workers tended to focus on completing specific care tasks quickly, whilst older people were focused on the need to maintain their independence. The DWR intervention enabled these different objects to be brought closer together through the development of a new solution—a new care agreement—which acted as a mediating tool to better align the older persons’ needs and the care teams’ tasks.

그러한 연구는 [활동 이론에서 모순의 역할]을 증명한다; 모순은 활동 시스템에서 근본적으로 경쟁하는 요구 안에 있고 해결책으로 이어질 수 있는 광범위한 학습 과정을 자극할 잠재력을 가지고 있다. Engestro ̈m은 모순은 타협에 도달함으로써가 아니라, 모순은 '질적으로 새로운 기능 방식을 구성하고 실행하는 것'에 의해서만 해결할 수 있다고 강조한다.

Such studies demonstrate the role of contradiction in activity theory; contradictions lie within the fundamentally competing demands in the activity system and have the potential to stimulate an expansive learning process which can lead to a solution. Engestro¨m emphasises that contradictions can only be addressed by ‘constructing and implementing a qualitatively new way of functioning’ rather than by reaching a compromise (2007 p. 24).

CHAT는 의료 및 교육 연구를 포함한 조직변화 연구에서 광범위하게 개발되었다. 좀 더 최근에는 의학 교육에 관심이 있었다. 예를 들어, 모리스(2012년)는 의과대학의 교육학 실습 연구에서 활동 이론을 그리고 페이터 외 연구진(2011년)은 대학원 훈련으로 전환하는 동안 환자 안전에 대한 학부생들의 인식을 탐구했다. 우리의 연구에서 우리는 보조 배치의 개발을 위해 CHAT의 개념적 도구를 가져오려고 했다.

CHAT has been extensively developed in organisational change research, including healthcare, and educational research. More recently, there has been some interest specifically in medical education; for example, Morris (2012) drew upon activity theory in researching pedagogic practice in a medical school and Feijter et al. (2011) explored undergraduate student perceptions of patient safety during the transition to postgraduate training. In our study we sought to bring the conceptual tools of CHAT to develop assistantship placements.

주요한 모순들 중 하나는 [교육에서 직장으로의 이행에 대한 이해]에 있다. 이 때 '학습'과 '일'을 이분법적으로 취급하는 것이 어떻게 상충하는 요구를 만들어내고 어떻게 이러한 변화를 방해하는지에 있다.

One of the major contradictions lay in understandings of the transition from education to work and the ways in which treating ‘learning’ and ‘work’ as a dichotomy creates competing demands and hampers this transition.

두 번째 모순은 대학과 병원 활동 시스템 사이의 상충하는 시간표 작성 요건에 있었다. 병원 내에서 일주일에 24시간, 7일 근무 패턴에도 불구하고 학생들은 보통 평일 근무 시간에 임상 환경에 참석했다. 대학 시간표 작성이란 병원 배치 시간에 거의 참석하지 않았거나 병원 팀과 장기간 연락을 주고 받은 적이 없다는 것을 의미한다.

A second contradiction lay in competing timetabling requirements between the university and the hospital activity systems; despite a 24 h, 7 days per week working pattern within hospitals, students typically attended clinical settings in office hours during weekdays. University timetabling meant that they rarely attended hospital placements’ out of hours’ or had prolonged contact with hospital teams.

방법론

Methodology

DWR 접근법의 기초는 진행 중인 대화와 토론에 이어 기존의 관행에 의문을 제기하는 과정이다. 전제는 이를 통해 광범위한 학습 주기를 통해 연습 문제를 해결할 수 있다는 것이다. '변화 실험실' 세션(예를 들어, Engestro mm 2001)에서, 참가자는 연구자와 협력하여, 조직의 사회-역사적 맥락에서 그들을 질문함으로써 그들의 현재 관행을 분석한다(즉, 관행이 특정한 방식으로 어떻게 그리고 왜 발전해 왔는지 조사).

The basis of the DWR approach is a process of questioning existing practices followed by ongoing dialogue and debate; the premise is that this allows problems of practice to be addressed through expansive learning cycles. In ‘change laboratory’ sessions (for example, Engestro¨m 2001) participants, working with researchers, analyse their current practices by questioning them in the socio-historical context of their organisation (in other words, examining how and why practices have evolved in certain ways).

연구결과

Findings

병원 A

Hospital A

이 병원은 새로 단장된 종합병원으로 큰 옛 공업도시를 서비스하고 있다. 워크숍 참가자들은 4주 중 3주 동안 일부 최종 학년 학생들이 이미 후배 의사에게 애착을 갖고 있었기 때문에 이미 자리 개발에 진전을 이룬 열정적인 팀으로 자신을 내세웠다. 그들의 인식은 첫 번째 워크숍에서 '이 의대생들은 꽤 유용하고, 많은 일을 하고 있고, 그들은 여기서 재미있는 밤 시간에 지원한다!'라고 말했을 때 설명되었다.

This is a newly refurbished general hospital serving a large old industrial town. The workshop participants presented themselves as an enthusiastic team who had already made advances in developing placements because some final year students were already attached to a junior doctor for three out of four placement weeks. Their perceptions were illustrated early in the first workshop when the consultant said, ‘‘they’re pretty useful these medical students, they’re doing a lot of stuff, they’re here and supporting at funny times of the nightwow!’’

이 팀은 이미 조력자 설립을 위한 새로운 해결책을 모델링하는 과정에 있다고 판단했다(그림 1).

This team considered that they were already in the process of modelling a new solution to establishing assistantships (Fig. 1).

조직문화

Organisational culture

학생에 대한 이해와 직장에서의 학습

Understandings about students and learning in the workplace

요약

Summary

A병원에서는 환자를 돌보는 데 기여하는 '훈련자 의사'로 학생들을 설립하려는 시도가 여러 차례 있었다. 특히 유니폼을 입고 (감독을 받는) 필기와 처방전을 쓰는 것은 팀 멤버십을 상징하는 것이었다. 그 부서에 보조 모델을 배치할 준비가 확실히 되어 있었다. 마지막 학년 학생들은 비교적 협력적인 팀 구조에서 그 일에 귀중한 공헌을 하고 있는 것으로 여겨졌다. 학생들에게 '훈련의 의사'로 인정되는 것은 책임에 대한 기대와 함께 팀원으로서의 일정한 권리를 부여한다는 것을 분명히 했다. 참가자들은 보조 경험을 제공하는 것은 학생뿐 아니라 팀 전체와 환자 모두에게 이익이 된다고 생각했다. 그들의 의도는 병원의 다른 부서에서 보조 업무를 수행하려는 것이다. 이 일은 현재 진행 중이다.

At Hospital A there were a number of attempts to establish students as ‘trainee doctors’ contributing to patient care. In particular, wearing uniforms and writing (under supervision) notes and prescriptions were symbolic of team membership. There was a definite readiness to embed an assistantship model in the department. Final year students were considered to be making a valuable contribution to the work in a relatively collaborative team structure. It was made clear to students that being acknowledged as ‘doctors in training’ gave them certain rights as a member of the team alongside expectations of responsibilities. The participants considered that providing assistantship experience had benefits not only for students, but for the whole team and for patients. Their intention is to implement aspects of assistantship in other departments in the hospital; this work is currently in progress.

병원 B

Hospital B

이곳은 도시와 농촌 인구가 혼합된 넓은 지리적 지역에 서비스를 제공하는 작은 지역 병원이다. 워크숍은 위에 설명된 구조를 따랐다. 병원 B의 팀은 그들이 광범위한 학습 주기의 맨 처음 단계(그림 1)에 있으며, 조수 모델을 향해 나아갈 준비가 되어 있고 열심이지만, 이것이 무엇을 필요로 하는지 정확히 고려하는 데 시간이 좀 필요하다고 생각했다. 첫 번째 워크숍 동안, 마지막 학년 학생들이 이미 저녁과 밤 동안 후배 의사들을 '그림자'로 그리고 '시간 외'에 참석하고 있었기 때문에, 병원 B의 기존 자리들이 보조의 일부 측면을 분명히 지원했다는 것이 명백해졌다.

This is a small regional hospital which serves a large geographical area with a mixed urban and rural population. The workshops followed the structure outlined above. The team in Hospital B considered that they were at the very beginning of the expansive learning cycle (Fig. 1), ready and keen to move towards an assistantship model, but requiring some time to consider exactly what this would involve. During the first workshop it became apparent that existing placements at Hospital B clearly supported some aspects of assistantships as final year students were already ‘shadowing’ junior doctors and attending placements ‘out of hours’ during evenings and nights.

조직 문화

Organisational culture

근무지에서 학생과 학습에 대한 이해

Understandings about students and learning in the workplace

모순과 매개 심볼

Contradictions and mediating symbols

요약

Summary

병원 B의 지역 문화는 '하향식'과 '상향식'의 변화를 지지하는 것으로 보여, local assistantship arrangements 가 이루어질 가능성을 나타냈다. 워크숍에서의 논의를 통해 배치 팀은 학생 학습과 조교들을 연습 환경에서 활동적인 팀원으로 취급하는 것 사이의 긴장을 인식했지만 완전히 해결하지는 못했다. 이 팀은, 최종 학년 학생들이 새로운 활동을 할 수 있도록 지원하고, 배치 중인 직원들이 그들이 하급 의사 역할을 하도록 격려하기 위해 assistantship 기간 동안 새로운 정체성이 필요하다는 것을 인정했다.

The local culture in Hospital B appeared to support ‘bottom up’ as well as ‘top-down’ changes, thus indicating the potential for local assistantship arrangements to be made. Through discussions in the workshops placement teams recognised, but did not fully resolve, a tension between student learning, and treating assistants as active team members in the practice setting. The team recognised that final year students needed a new identity during the assistantship period to support them in taking on new activities and to encourage staff in the placement to expect them to act as junior doctors.

또한 워크숍은 일정표에 내재된 모순을 표면화했으며, 이는 활동의 대상으로서 다양한 장소에서 다양한 경험을 가진 원활한 대학 시간표를 강조하였다. 대학 연구팀과 배치팀 사이의 상호 작용은 지원 보조 업무에서 활동 대상을 확대하기 위해 데이터베이스 재구성을 통해 활동 시스템 간의 경계 교차에서 매개되었다.

The workshops also surfaced the contradictions inherent in timetabling which emphasised a smooth running university timetable with a breadth of experience in different placements as the object of activity. The interaction between the university research team and placement team mediated in boundary crossing between activity systems with a reconfiguration of the database to expand the object of activity in supporting assistantship.

고찰

Discussion

assistantship 모델의 개발은 [일에 대한 이해]와 [학습] 사이의 긴장을 강조하였다. 모리스(2012년)의 이전 연구에서는 이것이 명시되지 않는 한, 의대생들이 직장에서 배우는 것을 식별하는 데 있어서 종종 겪는 어려움을 지적하고 있다. 어느 정도 우리는 직장에서 그들의 감독관들도 같은 말을 할 수 있다고 느꼈다. 이러한 긴장감은 이 수정된 DWR 접근방식으로 완전히 해결되지는 않았다. 우리는 '베이컨 샌드위치'와 '유니폼'과 같은 몇 가지 주요 중재적 요소들, 그리고 병원 A의 '최종 학생'에서 '보조자'로 정체성의 발전을 나타내는 '스크럽'과 같은 상징들을 확인했다. 이러한 기호는 학습자의 신분 변화를 나타내며, 환자 치료에 기여하는 팀의 일원으로 활동할 수 있는 사람, 즉 '보조인'으로서의 자신의 신분을 가시화한다. '실제 일'을 수행함으로써 마지막 학년의 학생은 인정받고 가치 있게 되며, 이는 결과적으로 더 많은 유용한 기여를 장려한다.

The development of these assistantship models highlighted the tensions between understandings about work and learning. Previous work by Morris (2012) points out the difficulties medical students often have in identifying the learning in work unless this is made explicit. To some extent we felt that the same could be said of their supervisors in the workplace. These tensions were not entirely resolved by this modified DWR approach. We did identify some key mediating factors—symbols such as the ‘bacon sandwiches’ and the uniforms, the ‘scrubs’ which denoted the development of identity from ‘final year student’ to ‘assistant’ in Hospital A. Such symbols denote a change in identity for the learner, making visible their identity as an ‘assistant’, a person who is available to act as a member of the team contributing to patient care. By performing ‘real work’ the final year student becomes acknowledged and valued, which in turn encourages further useful contribution.

병원 B에서도 마찬가지로 신분증과 당직콜은 매우 중요했다. 처음에 병원 B팀은 A병원의 팀과 같이 조력을 개발할 준비가 되어 있지 않은 것 같았다. 비록 병원 B의 직원들이 때때로 그들의 관행이 그들을 주변으로 유지시켜준다는 것을 인식하기 전에 도전을 받았지만, 마지막 학년 학생들은 긍정적인 평가를 받았다. 이를 수용한 병원 B팀은 제약요인으로 인식된 현재의 [대학 시간표 작성] 관행에 의문을 제기했다. 그 연장된 시간은 관계를 발전시키고 팀에 assistantship를 포함시킬 기회를 제공했다.

Similarly in Hospital B identity badges and the night on call were critical. At first it seemed that the Hospital B team were not quite at the same point of readiness to develop assistantships as the team in Hospital A. Final year students were viewed positively, although staff in Hospital B were challenged before recognising that at times their practices kept them on the periphery. Having accepted this, the Hospital B team questioned current practice in university timetabling which was recognised as a constraining factor. The extended time made available presented opportunities for relationships to be developed and inclusion of assistants within teams.

우리는 수정된 DWR 접근방식이 지역 병원 상황에 적합한 이론 정보 보조 배치 개발에 도움이 될 수 있는지 검토하기 시작했다. 활동 이론의 도구를 사용함으로써 우리는 병원 사이트와 대학 시스템 모두에서 몇몇 상충하는 활동 객체objects을 밝힐 수 있었다. 이것은 기존의 작업 방식의 모순을 해결하는 광범위한 학습의 기회를 보여주었다. 이 워크숍은 각 병원 현장의 보조원 배치 준비에 영향을 미치는 것으로 보이는 상징적이고 문화적 요인을 밝히는 데 도움이 되었다. 이러한 긍정적인 지표의 존재는 팀들이 기존 관행practice을 반성하고 새로운 가능성을 수용하도록 재구성할 수 있는 학습 환경을 의미한다.

We set out to explore whether a modified DWR approach could be helpful in developing theory-informed assistantship placements appropriate to local hospital contexts. Employing the tools of activity theory helped us to reveal some competing objects of activity in both hospital sites and in the university system. This revealed opportunities for expansive learning which addressed contradictions in existing ways of working. The workshops were helpful in revealing symbolic and cultural factors that seemed to influence the readiness for development of assistantship placements at each of the hospital sites. The presence of these positive indicators signifies a learning environment in which teams are open to reflecting on existing practices and reconfiguring these to accommodate new possibilities.

결론

Conclusion

본 논문은 효과적인 assistantship 모델을 개발함에 있어 조직변화에 대한 준비성을 탐구하는 데 있어 수정된 DWR 접근방식의 가치를 평가하기 위해 작성되었다. 우리의 연구결과는 활동 이론의 도구가 혁신적인 해결책을 지원할 가능성이 높은 조직적 실천을 밝히고, assistantship 을 구현할 수 있는 임상작업장을 식별하는 데 유용하다는 것을 시사한다. 졸업반을 assistantship 배치로 전환하기 위한 준비는 문화적, 물질적 상징을 포함하는 중재적 요소가 존재함에 따라 나타난다. 이러한 긍정적인 지표의 존재는 기존의 관행을 반성하고, 새로운 가능성을 수용하도록 재구성할 수 있는 학습 환경을 의미한다. 그러한 기호는 '학생'에서 '보조'로 이행하는 과정을 중재하며, [학생 학습]이 [환자 치료 실천]에 내재된 것이 아니라 환자 치료와 별개의 것으로 이해되는 근본적인 모순을 해결하는 데 도움이 된다. 이것은 그림 2와 3에 도표로 표시되어 있다.

This paper set out to assess the value of a modified DWR approach in exploring organisational readiness for change in developing an effective assistantship model. Our findings suggest that the tools of activity theory are valuable in revealing organisational practices which are likely to support innovative solutions and in identifying clinical workplaces ‘ready’ to implement an assistantship model. Readiness for transforming the final year placement to an assistantship placement is indicated by the presence of mediating artefacts which include cultural and material symbols. The presence of these positive indicators signifies a learning environment in which teams are open to reflecting on existing practices and to reconfiguring these to accommodate new possibilities. Such symbols mediate in the transition from ‘student’ to ‘assistant’ and help address the underlying contradiction where student learning is understood as separate to patient care, rather than as inherent in the practice of patient care. This is shown diagrammatically in Fig. 2 and 3.

수정된 DWR 워크숍은 최종 학년 학생에서 주니어 의사로 전환에 대한 이해를 학생의 '준비성preparedness'에 초점을 맞추는 것 이상으로, [이 전환을 효과적으로 수용하기 위한 연습의 준비 상태]에 초점을 맞추기 위한 것이었다. 이러한 발견은 실제 학습의 내재적이고 국지적으로 맥락화된 성격을 부각시키고 '준비성'을 강조함에 내재된 가정을 밝힌 이전의 연구와 반향을 일으킨다(킬민스터 외 2011). 연구팀은 의료 파트너와 협력하여 '활동 대상을 재고하거나 확장할 수 있는 페다고그적 지원'을 제공하기 위해 활동 이론을 도출했다(Guile 2009 p. 770). 

The modified DWR workshops were intended to shift understandings of the transition from final year student to junior doctor beyond a focus on ‘preparedness’ of the student to a focus on the readiness of the practice to accommodate this effectively. These findings resonate with our previous work which highlighted the embedded and locally contextualised nature of learning in practice, and revealed assumptions inherent in the emphasis on ‘preparedness’ (Kilminster et al. 2011). The research team drew on activity theory in working with our healthcare partners to provide ‘pedagogic support that will enable them to re-think or expand the object of activity’ (Guile 2009 p. 770). 

본 논문은 정책 및 전문 규제 기관과 협력하여 조력자 및 기타 전환을 지원하기 위해 전문 규제 기관과 협력해야 할 명확한 필요성을 가진 실천요강에 대한 함의를 가지고 있다. 우리가 이러한 개발을 계속 진행함에 따라, 수정된 DWR 접근방식은 우리가 무엇을 어떻게 변화시킬지 평가하고 식별하는 데 배치 작업을 할 수 있게 해줄 것이다. 이 방법론은 한계가 있지만, 우리는 우리의 연구 결과가 의료실무에서 적절히 활용될 때 조직의 변화를 이해하고 촉진하는 모델의 가치를 보여준다고 생각한다.

This paper has implications for policy as well as practice with a clear need to work with professional regulatory bodies in addressing issues of workplace organisation and culture in order to support assistantship and other transitions. As we continue working on these developments, the modified DWR approach will enable us to work with placements in assessing and identifying what, and how, to change. Although this methodology has limitations, we consider that our findings show the value of the model in advancing understanding and promoting organisational change in healthcare practice when utilised appropriately.

인지행동 코칭 원칙과 기초 도구(Educ Prim Care, 2016)

Cognitive Behavioural Coaching principles and basic tools to support trainees

Jenny Gavriel

Milton Keynes GP STP, Milton Keynes Hospital, Milton Keynes, UK

인지행동치료(CBT)

Cognitive Behavioural Therapy (CBT)

또한 CBT에 사용되는 도구는 비임상 상황에서 더 폭넓게 사용된다. – 개인이 낮은 수준의 스트레스와 낮은 자기 효율성과 같은 어려움을 처리할 수 있도록 돕는다. 이를 인지행동코칭(CBC)이라고 하며, 늑장, 주장부족, 리스크 테이크/의사결정능력 개발 등과 같은 문제에 도움이 되도록 개발되었다.[1]

the tools used in CBT also have a wider use in non-clinical situations – helping individuals to deal with difficulties like low level stress and low self-efficacy. This is called Cognitive Behavioural Coaching (CBC) and has been developed to help with problems like procrastination, lack of assertiveness, risk-taking/decision-making skills development and so on.[1]

역사

History

인지 행동 접근법의 논리는 아마도 "우리가 생각하는 것이 우리가 행동하는 방식에 영향을 미친다"일 것이다. 그러나, [인지 세계]와 [행동 세계] 사이의 이러한 협력이 항상 존재했던 것은 아니다.

The logic of the cognitive behavioural approach seems perhaps obvious – what we think effects how we behave. However, this collaboration between the cognitive world and the behavioural world has not always existed.

인지 기반 치료법은 심리역동적이다. 정신의 깊숙한 곳에서 일어날지도 모르는 일을 노출시키는 데 초점을 맞춘 치료법으로, 무의식에 집중하기 때문이다. 행동 요법은 자극 – 결과 모델에 기초하고, 보상은 원하는 행동을 강화하기 위해 사용된다.

Cognitive based therapies are psychodynamic – concentrating on the unconscious mind with therapies focused on exposing what might be happening deep down in the mind. Whereas behavioural therapies are based on a stimulus – outcome model; rewards are used to reinforce the desired behaviours.

이러한 요법이 요건을 충족하지 못하는 상황이 증가함에 따라, 치료사들은 순수한 인지적 접근법과 순수한 행동 접근법 둘 다에 불만족스러워하고 있었다. 이것은 그 둘을 결합시킨 새로운 치료법의 기초를 닦았다.

Therapists were becoming dissatisfied with both the pure cognitive approach and the pure behavioural approach as there were increasing situations where these therapies did not meet requirements. This laid the foundations for a new therapy that combined the two.

CBC의 가장 중요한 원칙은 우리가 어떤 것에 대해 생각하는 방식이 그것에 대해 어떻게 생각하는지에 영향을 미친다는 것이다. 우리가 생각을 통제할 수 있기 때문에, 따라서 우리는 우리의 반응과 행동에도 영향을 미칠 수 있다.

The overriding principle of CBC is that the way we think about something affects how we feel about it. Since we are able to control our thoughts we can therefore effect our reactions and behaviours.

ABC 

ABC

ABC 모델(알베르트 엘리스 박사가 개발한, 그림 1 참조)은 사건, 신념 및 결과(행동)의 연관성을 설명한다. 활성화된 사건(A)은 자동적 사고, 감정 또는 행동이 될 수 있는 개인으로부터 반응(C)을 유발하는 실제적이거나 상상된 사건일 수 있다. 하지만, 우리는 [사건에서 결과로 가는 단순한 단계]보다 더 복잡하다; 우리는 모두 우리의 경험이 처리되는 일련의 핵심 신념을 가지고 있다. 같은 사건이 다른 개인에게 다른 생각, 감정, 행동을 야기할 수 있는 이유다.

The ABC model (developed by Dr Albert Ellis, see Figure 1) describes the link between events, beliefs and consequences (behaviours). The activating event (A) may be a real or imagined event that provokes a response (C) from the individual which could be an automatic thought, an emotion or a behaviour. However, we are more complex than this simple step from event to outcome; we all have a set of core beliefs through which our experiences are processed. This is why the same event can result in different thoughts, emotions and behaviours in different individuals.

기본 신념과 기본 요구 

Basic beliefs and basic demands

우리의 핵심 신념은 일반적으로 우리 자신, 다른 사람, 그리고 세계에 대한 guiding principle이다. 때때로 이러한 핵심 신념들은 또한 우리가 우리 자신이나 다른 사람들 또는 세계의 요구의 형태를 취할 수 있다.

Our core beliefs are guiding principles about ourselves, about other people and about the world more generally. Sometimes these core beliefs can also take the form of demands that we make of ourselves or of other people or of the world.

부정적 자동사고

Negative automatic thoughts

어떤 사건이 일어난 직후, 건강하지 못한 핵심 신념은 수행을 방해할 가능성이 있는 생각을 불러일으킬 것이다. 이것들은 종종 부정적인 자동 사고라고 불리며 도움이 되지 않는 행동을 초래하는 경향이 있는 여러 가지 다른 유형으로 떨어진다(표 1 [3] 참조).

In the immediate moments following an event, unhealthy core beliefs will give rise to thoughts that are likely to be performance inhibiting. These are often called negative automatic thoughts and they fall into a number of different types that tend to result in unhelpful behaviours (see Table 1 [3]).

이러한 유형의 생각을 하기 쉬운 훈련생들은 불안을 줄이거나 당면한 과제에 대한 집중을 촉진함으로써 성과를 향상시키기 위해 이들을 인식하고 도전하는 데 도움을 받을 수 있다. 여기서 CBT 도구는 이러한 부정적인 자동적 사고를 식별하고 변화시키고 핵심 신념에 도전하는 데 유용하다.

Trainees who are prone to these types of thoughts can be helped to recognise and challenge them in order to improve performance by reducing anxiety or promoting focus on the task at hand. It is here that the tools of CBT are useful to help identify and alter these negative automatic thoughts and challenge the core beliefs.

CBC - 도구상자

CBC – tool kit

스페이스 모델

SPACE model

SPACE 모델[4]은 생각, 감정 및 물리적 반응이 상호 작용하는 방법을 보여주는 도구다. 도표를 완성하도록 유도해 어떤 사건이나 상황에 대한 수습자의 대응을 논의하는 틀이다. 부분적으로 이것은 해명도구로서, '언제 ...을 느꼈는가?'라는 질문을 던져서 '어려웠다'와 같은 대답을 얻는 것이 일반적이다. 물론 '어려움'은 실제로 감정이 아니고, 감정 상자에 '어려움'을 쓸 수 없고, 그 대신에 수련자는 그 상황에서 그들이 어떻게 느꼈는지를 정확히 생각할 수밖에 없다. 대화를 위한 가이드가 마련됨으로써, 의도하지 않게 오락가락하는 답변이 받아들여지기 쉽지 않다. 그 결과는 문제를 매우 명확하게 보여준다. 그림 2는 임상 기술 평가(CSA) 이전에 GP 연습생들의 도표가 어떻게 보일지 보여준다. 이 경우 다음과 같은 여러 영역을 다루도록 선택할 수 있다.

The SPACE Model [4] is a tool to demonstrate the ways in which thoughts, emotions and physical responses interact. It is a framework to discuss the trainee’s response to an event or a situation by encouraging them to complete the diagram. In part this is a clarification tool, it is common to ask the question ‘how did you feel when …?’ only to get an answer like ‘it was difficult’. Of course ‘difficult’ is not actually an emotion, one cannot write ‘difficult’ in the emotions box, instead the trainee is forced to consider exactly how they did feel in that situation. By having a guide for the conversation, it is less easy for unintentionally diversionary answers to be accepted. The result is a really clear picture of the problem; Figure 2 shows what the diagram may look like for a GP trainee prior to their Clinical Skills Assessment (CSA). In this instance you could choose to tackle a number of areas:

(1) 관련 생각을 토의하고, 소크라테스적 질문을 사용하여 사고의 기반을 이루는 근거에 도전한다. 만약 그들의 언어가 영구적이고 일반화되어 있다면, 일시적이고 구체화하도록 만들어야 한다: '나는 시험에 희망이 없다'라고 하는 대신, '지금 당장은 나는 이런 유형의 시험에서 수행하는 것이 어렵다는 것을 깨달았다'가 된다.

(1) Discuss the associated thoughts; use socratic questioning to challenge the evidence base of the thoughts. If their language is permanent and generalised, challenge it to become temporary and specific: ‘I am hopeless in exams’ becomes ‘At the moment I am finding it challenging to perform in this type of exam’.

(2) 그들이 감정 상태를 조절할 수 있고 따라서 시험 전에 스트레스의 신체적 증상을 줄일 수 있다는 자신감을 줄 수 있는 약간의 이완 기법으로 그들을 돕는다 – 이것은 자기 효능감의 수준을 증가시키는 것으로 밝혀졌다.[5]

(2) Help them with some relaxation techniques to give them confidence that they can control their emotional state and therefore reduce the physical symptoms of stress before the exam – this has been shown to increase the level of self-efficacy.[5]

(3) 시험의 준비 및 실습을 최대한 지원한다. 이 모델의 상호 관련성은 준비 행동의 지원이 다른 측면에 어떻게 도움이 되는지 보여준다. 부정적인 생각에 직접 도전하지 않는다면, 앞으로 부정적인 자동적 생각이 계속 영향을 미칠 것이다.

(3) Support them in preparing and practising the exam as much as possible. The interrelated nature of this model shows how support in the actions of preparing will help with the other aspects. Though without directly challenging the negative thoughts, it is likely the negative automatic thoughts will continue to have an impact in the future.

추론 사슬

Inference chaining

추론 체인은 '만약 ...이라면? 이라는 질문을 반복적으로 던지는 것이다. 그 생각은 당신이 핵심 신념의 형태로 [진정한 근본적인 우려를 발견하는 지경에 이를 때까지 사고의 장벽을 제거하는 것]이다. 사실 추가적인 부드러운 도전이 장기적으로 더 유익할 수 있을 때, 지원이나 확신을 주기 위해 대화에서 '탈출exit'해 버리는 것은 종종 유혹적이다. 예를 들면 다음과 같다.

Inference chaining is a very simple strategy that involves repeatedly asking versions of ‘What if …?’ The idea is to remove the barriers to thinking until you reach the point of uncovering the real underlying concern in the form of a core belief. It is often tempting to take an ‘exit’ to a conversation in order to provide support or reassurance, when in fact additional, gentle challenge could be more beneficial in the long term. For example:

강사: 만약 당신이 이 '신규 학습된 절차'를 수행한다면 어떻게 될 것인가?

Trainer: What would happen if you had a go at carrying out this ‘newly learned procedure?’

교육자: 내가 틀릴지도 몰라.(훈련자가 관찰한 내용을 이해하고 모델에서 수행할 수 있다는 점을 안심시킬 수 있는 방법을 선택할 수 있음)

Trainee: I might get it wrong.(Trainer could choose to reassure that the trainee has observed it, they understand it and can do it on a model)

강사: 그리고 만약 네가 틀렸다면?

Trainer: And what if you did get it wrong?

교육자: 환자가 불평할 수도 있다.(트레인저는 다시 안심시킬 수 있다 – 이런 일이 일어날 것 같지 않다)

Trainee: The patient might complain.(Trainer could reassure again – it is unlikely that this will happen)

강사: 그리고 만약 환자가 불평을 했다면?

Trainer: And what if the patient did complain?

교육자: 나는 그 환자와 어려운 대화를 해야 하는 것이 정말 두렵다.(강사는 불만사항에 대처하는 것이 좋은 학습점이며 혼자서는 그렇게 하지 않을 것이라고 설명할 수 있다.)

Trainee: I really dread having to have a difficult conversation with the patient.(Trainer could explain that dealing with complaints is a good learning point and they wouldn’t be expected to do it alone)

강사: 그리고 만약 당신이 어려운 대화를 해야만 했다면?

Trainer: And what if you did have to have a difficult conversation?

교육자: 나는 당황하고 스트레스를 받을 것이다.(강사가 어려운 대화를 하는 방법을 안심시키고 지원할 수 있음)

Trainee: I would get flustered and stressed.(Trainer could reassure and provide support for how to have a difficult conversation)

강사: 하지만 만약 당신이 당황하고 스트레스를 받는다면 당신은 무엇을 걱정하는가?

Trainer: But what are you worried about if you did get flustered and stressed?

교육자: 그 환자는 나에 대한 존경을 잃게 될 것이다.

Trainee: The patient would lose respect for me.

강사: 그리고 만약 당신이 환자의 존경을 잃었다면?

Trainer: And what if you did lose the respect of the patient?

교육자: 그들은 다른 환자와 그것에 대해 이야기 할 수도 있다.

Trainee: They might talk about it with other patients.

강사: 만약 그들이 다른 환자와 그것에 대해 이야기한다면 그것은 무엇을 의미할까?

Trainer: What would it mean if they did talk about it with other patients?

교육자: 모두들 나를 쓰레기라고 생각할 것이다.

Trainee: Everyone would think I am rubbish.

여기서 핵심적인 믿음이 밝혀졌다. 이 수련자는 그들이 쓰레기라고 믿고 있으며, 그들이 새로운 어떤 알려지지 않은 것을 시도함으로써 그들이 이것을 알아내는 다른 사람들에게 자신을 노출시킬까 걱정한다. 지금 CBC 접근법은 이 문제에 도전하는 것이다. 

• 이 믿음에 대한 증거의 균형을 논하고 

• 어떤 규칙을 논의하기 위해 핵심 믿음의 다트보드(그림 3 [6])와 같은 것을 사용한다. 

• 요구와 생각은 수행을 방해할 수 있는 이 핵심 신념에서 비롯된다. 

논리적이고 소크라테스적 대화에 의해 쉽게 challenge되는 [핵심 신념의 영향에 대한 통찰]은 프로세스와의 참여를 강화할 수 있다.

Here a core belief has been uncovered – this trainee believes that they are rubbish and is worried that by attempting something new and unknown they expose themselves to other people finding this out. The CBC approach now is to challenge this – 

• discuss the balance of evidence for and against this belief, 

• use something like the core belief dartboard (Figure 3 [6]) to discuss what rules, 

• demands and thoughts stem from this core belief that may be inhibiting performance. 

Insight into the impact of core beliefs that are easily challenged by logical, socratic dialogue can enhance the engagement with the process.

자존심에서부터 꾸물거림에 이르기까지 광범위한 문제에 대한 다른 전략도 많지만, [행동과 감정적 반응에 영향 주기 위해서, 자신의 생각을 통찰하고 통제한다는 동일한 근본원리]에 기초하고 있다.

There are many other strategies for a wide range of problems, from self-esteem to procrastinating, but each of them are based on the same fundamental principles of insight into and control over one’s thoughts in order to influence behaviours and emotional responses.

프로페셔널리즘 평가: 우리가 출발한 곳에서 우리는 어디로 향하고 있는가? 오타와 그 이후(Med Teach, 2018)

Assessment of professionalism: From where have we come – to where are we going? An update from the Ottawa Consensus Group on the assessment of professionalism

Brian Hodgesa , Robert Paulb,c and Shiphra Ginsburgc,d

aWilson Centre for Research in Medical Education, University Health Network and Faculty of Medicine, University of Toronto, Toronto, Canada; bInstitute of Health Policy, Management and Evaluation, University of Toronto, Toronto, Canada; cWilson Centre for Research in Medical Education, University Health Network and University of Toronto, Toronto, Canada; dDepartment of Medicine, Mount Sinai Hospital, University of Toronto, Toronto, Canada

도입

Introduction

2011년, 프로페셔널리즘 평가에 관한 국제 워킹 그룹(IWGAP)은 주요 주제를 파악하고 이 영역에서 새로운 방향을 제안하면서 2년간의 업무의 정점인 보고서를 발표했다(Hodges et al. 2011).

In 2011, an International Working Group on the Assessment of Professionalism (IWGAP) released a report that was the culmination of two years of work, identifying key themes and proposing new directions in this domain (Hodges et al. 2011).

접근방식은 참신하고 전통적인 방식과는 달랐다. 목표는 단일한 합의에 도달하는 것이 아니라 전문직업성이 개념화되고 평가되는 다른 방식을 특징짓는 것이었다. 이 집단의 상대적 다양성은 서로 다른 문화와 문맥에 대한 광범위한 커버리지를 보장하는 데 도움이 되었다. 흥미롭게도, 당시 확인된 거의 모든 문학은 영어로 되어 있었다; 거의 전적으로 앵글로색슨/서양의 작가들에 의해 제작되었다. 이는 그 후 10년 동안 그 풍경이 크게 바뀌었기 때문에 현재의 논문에서 우리가 되돌아갈 것이라는 관측이다.

The approach was novel and different from the traditional: the goal was not to reach a singular consensus but rather to characterize different ways that professionalism was conceptualized, and assessed, around the world. The relative diversity of the group helped to ensure broad coverage of different cultures and contexts. Interestingly, almost all literature identified at that time was in English; almost entirely produced by authors in Anglo-Saxon/Western countries. This is an observation that we will return to in the current paper because that landscape has changed greatly in the subsequent decade.

선정된 문헌의 전문직업성 평가는 크게 세 가지로 특징지어졌다.

The assessment of professionalism in the selected literature was characterized in three broad ways:

1. 개인 차원의 특성, 특성, 행동 또는 인지 과정으로서의 프로페셔널리즘

2. 대인관계 수준의 과정이나 효과로서의 프로페셔널리즘(교사-학생-학생-학생-학생-환자) 및

3. 권력, 제도, 사회와 관련된 사회/기관 차원의 현상으로서의 프로페셔널리즘

1. Professionalism as an individual-level characteristic, trait, behavior or cognitive process;

2. Professionalism as an interpersonal-level process or effect (teacher-student, student-student, student-patient); and

3. Professionalism as a societal/institutional-level phenomenon associated with power, institutions, and society.

향후 연구를 위한 분야에 초점을 맞춘 일련의 일반적인 권고안이 제안되었다. 표 1을 참조하십시오.

A set of general recommendations was proposed,focused on areas for future research. Please see Table 1.

원래의 작업 그룹은 이러한 각 범주를 뒷받침할 수 있는 서로 다른 과학적 관점을 반영하기 위해 인식론적 분류 체계를 만들었다. 이러한 인식론적 입장은 실증주의자(경험적 과학적 연구를 통해 밝혀질 수 있는 전문직업성에 관한 고정된 진리가 있다)에서 구성주의자(전문직업성이라고 할 수 있는 고정된 것은 없다; 오히려 각 문화와 역사 시대에 재현된다)까지 다양했다.

The original working group created an epistemological taxonomy to reflect the different scientific perspectives that could underpin each of these categories. These epistemological positions ranged from positivist (there are fixed truths about professionalism that can be uncovered through empirical scientific research) to constructivist (there is no fixed thing that can be called professionalism; rather it is recreated in each culture and historical period).

마찬가지로, 사회 수준에서 우리는 사회적 계약의 개념(Cruess et al. 2017)과 같은 보편적 개념을 전제로 한 전문직업성의 원리를 식별하고 평가하는 데 관심이 있는 반면, 다른 연구자들은 전문직업성이 권력과 특권과 관련이 있고 사용될 수 있다는 학생들의 인식을 평가하는 데 관심이 있었다. 엘리트(Martimianakis 등)에게 충성심을 강요한다. 2009). 각 포지션에서 흘러나온 평가 관행의 형태는 근본적으로 달랐고 작업 그룹 멤버들은 전문성에 대한 대화를 넓히는 데 중요한 공헌이라고 느꼈다. 

Similarly, at the societal level we found 

• researchers interested in identifying and assessing principles of professionalism assuming universal concepts such as the notion of a social contract (Cruess et al. 2017), while 

• others were concerned with assessing students’ awareness that professionalism was related to power and privilege and could be used to enforce loyalty to an elite (Martimianakis et al. 2009). 

The forms of assessment practice that flowed from each position were radically different and Working Group members felt it was an important contribution to broaden conversations about professionalism.

또 다른 목표는 원래 보고서의 연구 요구가 어느 정도까지 주의를 기울였는지를 조사하는 것이었다(표 2). 

Another goal was to examine the degree to which calls for research in the original report had been heeded (Table 2). 

방법

Method

내용 분석: 전문성 평가 절차

Content analysis: Practices of assessment of professionalism

비블리메트릭 연구

Bibliometric study

레토릭(임피적 담화) 분석: 2011년 보고서 인용 목적

Rhetorical (empirical discourse) analysis: Purposes for citing the 2011 report

기사들은 주제별로 부호화되어 인용문의 수사학적 용도에 따라 분류되었는데, 이는 "empirical"이라 불리는 담론 분석가의 방법론적 접근법이다. 우리는 중요한 담론 분석 방법론의 일부가 될 전문직업성의 특정 담론 구조와 연계된 권력 관계를 분석하지 않았다(Hodges et al. 2008). 수사학적 목적을 위해 인용구를 부호화하는 과정은 다른 곳에서 설명된다(Hodges et al. 2014). 간단히 말해서, 이 방법에는 특정 연구 기사(또는 기사의 집합)를 인용하는 기사의 보관 파일을 확인한 다음 인용 목적을 명시하거나 암시하는 것이 포함된다. 레토릭(retoric)은 언어를 어떻게 사용하여 이러한 관점을 설득하고 사용하는가에 대한 연구로, 분석은 작가/작가가 독자들에게 사고/실행하도록 설득하려고 시도하는 것을 특징짓기 위한 것이다. RP는 이 코딩과 분석을 실시했다.

Articles were coded thematically and classified according to the rhetorical use of the citation, a methodological approach from the family of discourse analysis called “empirical.” We did not analyze the power relations linked to specific discursive constructions of professionalism that would be part of a critical discourse analysis methodology (Hodges et al. 2008). The process of coding citations for rhetorical purposes is described elsewhere (Hodges et al. 2014). Briefly, the method involves identifying an archive of articles that cite a particular research article (or set of articles) and then identifying the stated, or implied, purposes for citation. Rhetoric is the study of how language is used to persuade and using this perspective an analysis aims to characterize what an author/authors are attempting to persuade readers to think/do. RP conducted this coding and analysis.

토론 그룹

Discussion groups

내용 분석: 전문성 평가 절차

Content analysis: Practices of assessment of professionalism

결과 

Results

비블리메트릭 연구

Bibliometric study

대부분의 출판물이 영어로 출판되었지만, 우리는 2011년 보고서를 13개 언어(중국어, 프랑스어, 독일어, 이탈리아어, 일본어, 한국어, 라트비아어, 말레이어, 노르웨이어, 파르시, 폴란드어, 포르투갈어, 스페인어), 40개 국가(영국(30), 캐나다(24), 대만(10), 네덜란드, 사우디아라비아(6e)로 인용한 것을 발견했다.ach)와 스리랑카 및 아일랜드(각각 5개).

Though most publications were in English (83%), we found citations of our 2011 report in 13 other languages (Chinese, French, German, Italian, Japanese, Korean, Latvian, Malay, Norwegian, Farsi, Polish, Portuguese, Spanish) and by authors from 40 different countries (UK (30), USA (27), Canada (14), Taiwan (10), The Netherlands and Saudi Arabia (6 each) and Sri Lanka and Ireland (5 each).

주제발견

Thematic findings

전문성 개념의 심층적인 참여

A deeper engagement with conceptions of professionalism

우리의 최초 보고 당시에는 전문직업성에 관한 출판물이 증가하고 있었지만, 전문직업성의 개념적 기초를 탐구하는 작가는 상대적으로 적었다. 우리는 인식론적 이해의 폭을 넓힐 것을 요구했다(예: 권고사항 1과 2 참조). 그 이후로 몇몇 연구들은 실제로 전문직업성의 역사적 개념적 구조를 탐구했고 정치적이고 사회학적 차원과 같은 복잡성의 층을 더했다. 여기에는 여러 논문(반 Mook 2011; Zijlstra-Shaw 2015)과 세 권(레빈슨 외, 2014; 크루스 외 2016b; 몬로우스와 리스 2017)이 포함된다. 물론, 우리는 우리의 권고가 전문직업성의 개념적 이해에 초점을 맞춘 작가들로 이어졌다고는 생각하지 않는다. 그럼에도 불구하고, 이 발견은 환영받았고 이 영역에서 일반적인 연구의 성숙을 반영한다.

At the time of our original report, publications about professionalism were on the rise, but relatively few authors were exploring the conceptual basis of professionalism. We called for greater breadth in epistemological understanding (see, for example, recommendations 1 and 2). Since that time several works have indeed explored the historical and conceptual constructions of professionalism and added in layers of complexity such as the political and sociological dimensions. This includes several theses (van Mook 2011; Zijlstra-Shaw 2015) and three books (Levinson et al. 2014; Cruess et al. 2016b; Monrouxe and Rees 2017). Of course, we do not assume that our recommendations alone led to authors focusing on conceptual understandings of professionalism. Nevertheless, this finding was welcome and reflects a general maturation of research in this domain.

평가 방법의 분류 체계 확대

Greater use of taxonomies of assessment methods

2011년 보고서에서 우리는 전문직업성을 평가하기 위해 여러 도구를 사용할 필요성을 강조했으며 단일 시점의 측정에 의존하는 것을 주의하라고 권고했다. 문헌의 중요한 발전은 여러 평가 도구를 가장 중요한 틀에 매핑하려는 분류법의 창안이었다. 예를 들어, 일반적인 접근방식은 전문성 평가의 통합 프로그램을 개념화하기 위해 잘 알려진 밀러의 피라미드를 사용하는 것이다. 한 예를 인용하자면, Monrouxe와 Rees(2017년)는 어떻게 평가 도구가 Miller 피라미드의 각 수준에서 사용될 수 있는지, 그리고 각 수준에서 평가하려고 할 때 발생하는 딜레마가 어떻게 나타나는지 보여주며, 교사와 학생 모두의 인용과 함께 설명된다. 이와 더불어 크루스 외 연구진(2016a)은 밀러의 피라미드에 한 층을 더하여 프로페셔널 아이덴티티를 정점으로 만들 것을 제안했다.

In the 2011 report, we highlighted the need to use multiple tools to assess professionalism and cautioned about depending on a single, point-in-time instrument. An important advance in the literature has been the creation of taxonomies that attempt to map multiple assessment tools to an overarching framework. A common approach, for example, is to use Miller’s pyramid, the well-known hierarchy of “knows, knows how, shows and does” to conceptualize integrated programs of assessment of professionalism. To cite one example, Monrouxe and Rees (2017) show how assessment tools can be used at each level of Miller’s pyramid and how dilemmas that arise in trying to assess at each level emerge, illustrated with quotations from both teachers and students. In addition to this, Cruess et al. (2016a) suggested an even higher peak to Miller’s pyramid: professional identity.

평가기기의 심리학적 특성에 관한 연구

A focus on psychometric properties of assessment instruments

기존 측정도구의 신뢰성과 타당성을 이해하는 데 더욱 관심이 쏠리고 있다. 다시 한번 우리는 우리의 보고서 때무넹 이런 연구가 생겼다고 언급하고 싶지 않으며, 그보다는 추세를 문서화하기를 원한다. 이 역시 현장에서 환영할 만한 방향이다. 여러 검토서에서는 많은 수의 출판된 평가도구의 인벤토리를 작성하여 다양한 매개변수를 사용하여 비교하였다.

Increased attention is being given to understanding the reliability and validity of existing instruments. Again we do not wish to imply causality in relation to our report, but rather to document a trend. This too is a welcome direction in the field. Several review papers created inventories of a large number of published instruments and compared them using various parameters. 

예를 들어 로드리게스 외 연구진(2012년)은 응급의학의 전문직업성 평가에 사용되는 모든 측정도구를 신뢰성, 타당성, 실현가능성 측면에서 요약하였다. 가장 야심찬 것은 74개의 도구와 80개의 경험적 연구를 정리하여 신뢰성(내부 일관성 및 측정 오류)과 유효성(내용, 구조, 가설 테스트, 교차 문화, 기준)의 다차원적인 종합 표를 작성하는 중국의 리 외 연구진(2017년)의 검토였다. 저자들은 그들의 것이 인정되고 표준화된 프레임워크("건강 상태 측정도구 선택을 위한 컨센서스 기반 표준" COSMIN")를 사용하여 전문직업성 평가도구의 측정 특성에 대한 첫 번째 체계적인 검토라고 주장한다. 

Rodriguez et al. (2012) for example, summarized all instruments used for the assessment of professionalism in emergency medicine in terms of reliability, validity, and feasibility. Most ambitious was a review by Li et al. (2017) from China in which 74 tools and 80 empirical studies were compiled to create a comprehensive table with multiple dimensions of reliability (internal consistency and measurement error) and validity (content, structural, hypothesis testing, cross-cultural, and criterion). The authors argue that theirs is the first systematic review of the measurement properties of professionalism assessment instruments using an accepted, standardized framework (the “Consensus-based standards for the selection of health status measurement instruments” COSMIN). 

전문직업성이 "건강 상태 측정"이라는 것은 논란의 여지가 있지만 측정 도구를 평가하고 비교하기 위해 표준화된 접근법을 사용하는 것이 유용하다. 이 작품에서 "교차문화적 타당성"의 범주를 추가하는 것 또한, 데이터로 인구밀도가 높지는 않지만, 이 영역에 대한 관심의 필요성에 대한 환영할 만한 대응이다. 이 저자들은 또한 흥미롭게도 전문성 평가를 위해 문헌에서 확인한 모든 도구 중 대다수(55%)가 개념적으로 3가지 큰 제도적 역량 프레임워크로 추적될 수 있다는 점에 주목했다. 바로 미국 내과 위원회, 캐나다 왕립 의사 및 외과의사 대학, 인증이다. 대학원 의학 교육 위원회.

Though it is debatable that professionalism is a “health status measurement”, the use of a standardized approach to evaluate and compare measurement tools is useful. The addition of a category of “cross-cultural validity” in this work, while not highly populated with data, is also a welcome response to the need for attention to this domain. These authors also noted, interestingly, that of all the tools they identified in the literature for the assessment of professionalism, the majority (55%) could be traced conceptually to 3 large institutional competence frameworks: the American Board of Internal Medicine, the Royal College of Physicians and Surgeons of Canada and the Accreditation Council on Graduate Medical Education.

문화와 언어에 대한 집중도 향상

Greater focus on culture and language

아마도 가장 극적인 발견은 많은 문화와 언어에 걸친 전문직업성의 평가를 탐구하는 출판물의 큰 증가였을 것이다. 2011년 보고서에서 우리는 앵글로 색슨/서양의 작가들이 쓴 연구가 대부분이고, 문화간 비교 연구의 거의 전무함을 비판했다. 따라서 일본(니시고리 외 2014), 사우디아라비아(솔리만과 새타르 2018), 인도(모디 외 2014), 이탈리아(콘소르티 외 2012), 에티오피아(판타훈 외 2014), 걸프 아라비아(알레아비안), 이란 및 (Emadzadeh et al. 2014) 스리랑카(Chandratilake 2016)등 언어적, 문화적으로 다양한 맥락에서 전문직업성을 연구하는 30여 편의 출판물을 발견하게 되어 고무적이었다. 이 작업 중 일부는 양적이었으며, 예를 들어 캐나다에서 원래 만들어진 악기인 P-MEX는 일본에서 신뢰성, 유효성 및 문화적 관련성을 평가하였다(쓰가와 외, 2011). 가장 야심찬 것은 만다린어로 출판된 의학 전문직업성에 관한 논문들에 대한 광범위한 검토였다. 비록 저자들이 전문성과 관련이 있는 695개의 기사를 발견했지만, 단지 43개만이 실증적 연구였고, 단지 평가에 관한 몇 안 되는 것이었다. 그럼에도 불구하고 이들 저자는 중국의 정치체제뿐 아니라 유교, 도교 등 중국 전통적 가치관의 역할에 주목했다(왕 외 2016).

Perhaps the most dramatic finding was the large increase in publications exploring the assessment of professionalism across many cultures and languages. In our 2011 report, we criticized a dominance of writing from Anglo-Saxon/ Western authors and the near total lack of cross-cultural comparison studies. Thus it was heartening to find more than 30 publications examining professionalism in linguistic and culturally diverse contexts such as Japan (Nishigori et Korea al. al. 2014), (Kwon et 2017), Saudi Arabia (Soliman and Sattar 2018), India (Modi et al. 2014), Italy (Consorti et al. 2012), Ethiopia (Fantahun et al. 2014), GulfArabic countries (Al-Eraky and Chandratilake 2012), Iran and (Emadzadeh et al. 2014) Sri Lanka (Chandratilake 2016). Some of this work was quantitative, for example, the P-MEX, an instrument originally created in Canada was evaluated for reliability, validity and cultural relevance in Japan (Tsugawa et al. 2011). The most ambitious was a scoping review of papers on medical professionalism published in Mandarin. Though the authors found 695 articles that had something to do with professionalism, only 43 were empirical studies and of those, just a handful about assessment. Nevertheless, these authors drew attention to the role of traditional Chinese values such as Confucianism and Taoism, as well as the political system in China (Wang et al. 2016).

레토릭 분석: 2011년 보고서 인용 목적

Rhetorical analysis: Purpose of citing the 2011 report

영어로 출판된 글의 부분집합은 인용의 목적을 수사적으로 이해하기 위해 code되었다. 간단히 말해서, 2011년 보고서가 인용된 이유는 무엇인가? "대부분의 인용은 전문직업성에 대한 관심을 정당화하는 데 기여했으며(41%), 전문직업성에 대한 평가를 정당화(38%), 서로 다른 국가 및 직업에 대한 전문성을 탐구하기 위한 논쟁(25%) 순이었다. 2011년 보고서의 방법론(2%)과 관련된 인용문은 거의 없었고, 우리의 원래 보고서에 나타난 평가에 관한 개념 전문성이나 권고사항(3%)에 대해 논의하는 사람도 거의 없었다.

The subset of articles published in English was coded to understand rhetorically the purpose of citation. Simply put, “For what reason was our 2011 report cited?” Most commonly citations served 

• to justify attention to professionalism in general (41%), followed by 

• justifying the assessment of professionalism (38%) and third 

• to argue for exploring professionalism in different countries and professions (25%). 

Very few citations involved a study drawing on the methodology of the 2011 report (2%) and few debated the concepts professionalism or recommendations about assessment that appeared in our original report (3%).

Citation은 출판의 모든 부분에 걸쳐 등장했지만 가장 많이 citation이 된 파트는 introduction에 있었다. 가장 자주 인용이 단 한 장(신문 54%)밖에 없었다. 흥미로운 관찰은 실제로 평가에 관한 것이 아니라 전문성에 관한 기사들에 대한 꽤 많은 인용문이었다. 종종 IWG 보고서의 인용과 관련된 전문성의 중요하거나 필수적인 역할에 대한 언급이 있었다.

Citations appeared throughout all sections of publications but the most common location was in the introduction. Most often there was only a single citation (54% of the papers). An interesting observation was the fairly prolific citation of our report in articles that were not actually about assessment, but was about professionalism more generally. Often a statement was made about the valuable or essential role of professionalism linked to a citation of the IWG report.

토론 그룹

Discussion groups

전문성 개념의 진화

Evolution of the concept of professionalism

  전문직업성으로부터 전문적 정체성 형성으로의 더 큰 관심 옮겨가는 것으로 보인다.

  There appears to be greater interest in, and in some cases a shift in language, away from professionalism toward professional identity formation.

  보건 전문가를 불안정한 딜레마에 빠뜨리는 조건에 대한 기관들의 책임을 묻는 것을 포함한 사회적 책임과 시스템 문제들의 역할에 더 많은 관심이 있다.

  There is more attention to the role of social responsibility and systems issues including holding institutions accountable for conditions that put health professionals in untenable dilemmas.

  집단적 역량에 대한 의문이 제기되고 있다: 전문직업성의 개념이 개인에게만 적용되는 것이 아니라 집단에 적용될 수 있는가?

  Questions are being raised about collective competence: can the notion of professionalism be applied to a group rather than just to individuals?

  중요한 관점이 나타났다: 프로페셔널리즘이 어쩌면 엘리트 특권을 유지하기 위한 방어적인 입장인가? "REMEDIATION"은 사회 통제의 한 형태로 어느 정도 기능하는가?

  A critical perspective has emerged: is professionalism perhaps a defensive position to maintain elite privileges? To what extent does “remediation” function as a form of social control?

평가 관행의 변화는 일반적으로 전문성 평가에 영향을 미친다.

Changes in assessment practice generally affect the assessment of professionalism

  평가 자체에서 타당성의 개념이 진화하고 있는데, "배움의" 대신에 "배움을 위한" 평가에 더 큰 역점을 두고 있다.

  The concept of validity in assessment itself is evolving: there is greater emphasis on assessment over time and assessment “for learning” instead of “of learning.”

  개별적 특성의 평가에서 벗어나 집단, 맥락, 시스템을 좀 더 고려하려는 움직임이 있다.

  There is a movement away from assessment of individual traits, toward more consideration of groups, contexts, and systems.

  위임entrustment는 "EPA"이 폭넓게 채택되는 등, 평가에서 보다 두드러진 개념으로, 통합적인 방식으로 전문직업성을 평가해야 한다는 생각을 제기한다.

  Entrustment is a more prominent concept in assessment, such as the widespread adoption of “entrustable professional activities” (ten Cate et al 2016), raising the idea of assessing professionalism in an integrated way

의료 및 의료 교육의 맥락 변화

Changes in the context of healthcare and medical education

  어떻게 학습 환경과 맥락이 행동을 결정하는지에 대해 더 초점이 맞춰지고 있다

  There is a greater focus on the learning environments and how context determines behavior.

  학생과 내과의사의 소진, 직장생활과 개인생활의 균형, 그리고 적절한 근무시간 문제에 관한 방대한 문헌이 있다.

  There is a vast and growing literature about student and physician burnout, wellness and resiliency including balancing work life and private life, and issues of appropriate duty hours.

  숨겨진 커리큘럼과 그것이 어떻게 구조와 문화를 전문적인 행동의 함양에 포함시키는가에 더 많은 초점이 주어진다.

  More focus is given to hidden curricula and how they implicate structures and cultures in the cultivation of professional behaviors.

  전문직업성과 임상 결과 사이의 관계에 대한 관심이 높아지는 등 많은 종류의 결과에 대해 기관들이 점점 더 책임을 지고 있다.

  Institutions are increasingly held accountable for many kinds of outcomes, including increased attention to the relationship between professionalism and clinical outcomes.

  안전문헌의 상승과 문화가 어떻게 "정상화된 일탈"(평상적인 관행이 된 부적응적 행동)을 육성하는가에 대한 새로운 관심이 높아지고 있다.

  There is a rise in safety literature and new attention to how cultures foster “normalized deviance” (maladaptive behavior that has become usual practice).

  비전문화 경향도 있는데, 의료계의 권위와 자율성이 변화함에 따라 전문직업성이 영향을 받을 것이다.

  There are trends toward deprofessionalization: as the authority and autonomy of the medical profession changes, professionalism will be impacted.

결론

Conclusions

마찬가지로, 전문직업성에는 숨겨진 커리큘럼, 전문직과 권력계층, 정치경제적 요소와 같은 관련 개념을 도출하는 제도적 수준의 고려사항에 대해 훨씬 더 많이 쓰여 있다. 이렇게 확대된 관점은 (전문직업성을) 개인의 특성에만 집중하는 것이 단순하다는 것을 보여주며, 문제가 있는 맥락과 시스템 수준 문제로부터 주의를 돌린다. 또한 일반적으로 연구의 정교함에도 진화가 이루어졌는데, 현재 많은 저자들이 잘 기술된 이론적 프레임워크, 인식론적 명확성을 채용하고 있으며, 세계 다른 지역의 연구자들의 연구의 영향을 입증하고 있다. 즉, 연구영역이 성숙되고 있는 것이다.

Similarly, there is much more written about institutional level considerations in professionalism, drawing in related concepts such as the hidden curriculum, professional and power hierarchies, political-economic factors. This broadened perspective shows that focusing only on individual characteristics is simplistic and deflects attention from problematic contextual and systems level issues. There has also been an evolution in the sophistication of the research generally, with many authors now employing well-articulated theoretical frameworks, epistemological clarity and demonstrating the influence of the work of researchers in other parts of the world. In other words, the research domain is maturing.

스토리로 해야 하는 세 가지: 의학교육에서 문학의 활용(Acad Med, 2015)

Three Things to Do With Stories: Using Literature in Medical, Health Professions, and Interprofessional Education

Michael Blackie, PhD, and Delese Wear, PhD

문학과 의학이라는 말을 듣지 못한 현직 의대 행정관이나 교직원을 찾는 것은 이례적일 것이다.

It would be unusual to find a current medical school administrator or faculty member who has not heard the phrase “literature and medicine,”

그러나 이 문구는 이해하기 어렵지는 않더라도 규정하기 힘든 방식으로 사용되고 있으며, 이 문구는 사용하는 모든 사람에게 공통적인 명확한 referent도 없다. 이론적으로나 교육적으로나 [literature and medicine]은 그 두 부분의 합 이상이며, 그것은 의학 교육의 환경에 따라 다르게 작용한다.

Yet the phrase is used in slippery if not elusive ways, with no clear referent common to all who use it. Theoretically and pedagogically, literature and medicine is more than the sum of its two parts, and it is “enacted” differently across settings in medical education,

문학과 의학 분야는 1972년 펜실베이니아 주립 의과대학의 일부 선견지명이 있는 의학 교육자들이 조앤 트라우트만(뱅크스)을 미국 의과대학의 문학 박사 최초의 전임자로 임명하기로 결정하면서 정식으로 시작되었다. 다른 문학 학자들의 연구가 그 분야를 심화시키고 확대시켰음에도 불구하고, 그 분야에 대한 그녀의 웅변적인 이론적 공헌은 기초적이고 활기찬 상태로 남아 있다.

The field of literature and medicine formally began in 1972 with the decision by some visionary medical educators at the Pennsylvania State University College of Medicine to appoint Joanne Trautmann (Banks) as the first full-time PhD in literature at a U.S. medical school. Her eloquent theoretical contributions to the field2–4 remain foundational and vibrant even as other literature scholars’ work has deepened and enlarged the field.

이 글의 목적은 의료 교육자에게 의료 교육에서 문학에 대한 세 가지 이론적, 교육학적 용도를 제공하는 것이다.

The purpose of this article is to provide medical educators with three theoretical and pedagogical uses for literature in medical education.

이야기와 함께 해야 할 세 가지 일

Three Things to Do With Stories

자세히 읽어보십시오.

Read them closely

의학 교육에서 문학 읽기에 가장 흔히 인용되는 이론적 접근법은 문학 학자들이 말하는 '밀독'이다. Joanne Trautmann은 가까운 독서가 의학의 실천에 가져다 주는 교육적 가치에 대한 가장 명확한 표현을 제공한다.

The most commonly cited theoretical approach to reading literature in medical education is what literary scholars call close reading. Joanne Trautmann provides the clearest articulation of the educational value close reading brings to the practice of medicine.

그녀는 "학생에게 최대한의 의미로 읽도록 가르치는 것은 학생을 의학적으로 훈련시키는 것"이라고 주장한다.3 최대한의 의미로 읽는 것은, 다시 말해서, 자세히 읽는 것이다. 시각, 줄거리, 이미지, 설정, 서술적 자세 등 기본적인 문학 요소의 도입은 환자를 돌보는 다양한 측면에 사용할 수 있는 특정한 지적 도구를 그들에게 제공함으로써 수련자에게 중요한 가치를 지닌다.

she contends that “to teach a student to read in the fullest sense is to train him or her medically.”3 To read in the fullest sense, in other words, is to read closely. The introduction of basic literary elements, such as point of view, plot, imagery, setting, and narrative stance, has instrumental value to trainees, by supplying them with specific intellectual tools to use in the various aspects of caring for patients.

의대생에게 (스토리 안에서) 무슨 말이 해지고being said 있는지 묻는 것은 의사와 환자의 만남에 대비하기 위한 것이다.3 -개인적, 사회적 맥락에서 단어를 봐야 할 때와 여러 가지 말이 한꺼번에 나오고 있을 때, 이것은 전혀 쉬운 질문이 아니다.

To ask the medical student what is being said [in a story]—not at all an easy question when one must look at words in their personal and social contexts and when several things are being said at once—is to prepare him or her for the doctor–patient encounter.3

거의 10년 후에 쓴, 제임스 테리와 에드워드 고겔13은 문학과 의학의 연구를 추구한 유사한 정당성을 주장한다.

Writing almost a decade later, James Terry and Edward Gogel13 assert a similar justification for pursuing the study of literature and medicine.

전체의 의미와 부분의 분석 사이의 긴장감은 특히 시를 해석하는 과정에 의해 잘 드러난다. 시를 볼 때, 우리는 그 시의 궁극적 의미에 대한 우려에서 그 어조, 목소리, 페이지 상의 모양과 표현, 또는 그 에너지 수준과 같은 것에 초점을 맞출 수도 있다. 이와 유사한 방식으로, 우리는 그들이 어떻게 "현존하는"지를 보기 위해 환자를 볼 수 있다. 즉, 경계심이나 무기력, 겉으로 보이는 고통이나 겉으로 보이는 건강 등.

tension between the meaning of the whole and the analysis of the parts is what is particularly well illustrated by the process of interpreting a poem. When looking at a poem, we may shift from concern regarding its ultimate meaning to a focus on such things as its tone, its voice, its shape and presentation on the page, or its energy level.… In a similar fashion, we may look at patients to see how they “present”: alert or lethargic, in apparent distress or apparent good health, and so on.13

그렇다면 세부사항에 대해 집중하는 것은 (의학의 실천과 마찬가지로) 면밀한 독서의 과정에도 마찬가지로 중요하다.

Attention to detail, then, is equally important to the process of close reading as it is to the practice of medicine.

그리고 테리와 고겔처럼, 존스는 문학을 가까이서 읽는 것과 환자를 돌보는 것 사이의 중요한 유사점을 본다. 그녀는 환자가 제시한 객관적 데이터(실험실, 역사 및 물리적 결과) 외에도 문학적 연구에 사용된 것과 유사한 해석적 기술을 통해 보다 풍부하게 이해할 수 있는 "문자"도 포함한다고 적절히 지적한다.7 존스는 이러한 상호작용이 필요하다고 주장한다. 식각 기술interpretive skills은 직접 임상 작업으로 이전할 수 있다.

And like Terry and Gogel, Jones sees important similarities between closely reading literature and attending to a patient. She aptly points out that in addition to objective data—the labs, the history and physical findings—the “text” presented by a patient also “includes the patient’s subjective symptoms and story” that can be more richly understood through interpretive skills similar to those used in literary inquiry.7 Jones, like Trautmann, argues that these interpretive skills are directly transferable to clinical work.

윤리적 또는 도덕적 조사를 모델

Model ethical or moral inquiry

두 번째로 이야기와 관련된 것은 윤리적 또는 도덕적인 조사를 위한 모델을 제공하는 것이다. 다시 말하지만, 존스는 다음과 같은 대표적 내용에 초점을 맞추어 이 접근법이 어떻게 작용하는지를 분명히 설명한다. "치료자와 그들의 윤리적 딜레마의 이미지, 의사-작가들의 작품, 특히 환자의 관점에서 서술된 질병과 고통의 주제"그녀와 다른 많은 사람들은 로버트 콜스의 뉴잉글랜드 저널 오브 메디슨에 실린 선구적인 기사를 다음과 같은 문학적 조사를 통해 간병인들에게 제기된 문제들을 설명하는 것으로 인용하고 있다. "한 사람의 가정, 한 사람의 기대, 한 사람의 가치, 그것이 살고 있는 한 사람의 삶 또는 그것을 살기를 바라는 한 사람의 삶에 대한 철저한 조사."

The second thing to do with stories is to provide a model for ethical or moral inquiry. Again, Jones clearly explicates how this approach works, focusing on representational content, such as “Images of healers and their ethical dilemmas; works by physician–writers; and themes of illness and suffering, especially in narratives from the patient’s point of view.”7 She and many others cite Robert Coles’s14 pioneering article in the New England Journal of Medicine as elucidating the questions raised to caregivers through literary inquiry, including “intense scrutiny of one’s assumptions, one’s expectations, one’s values, one’s life as it is being lived or as one hopes to live it.”

테리와 고겔13은 비슷하게 "고통에 대한 공감의 배양", 인간의 삶에 대한 이해 불가능해 보이는 가치에 대한 곤혹스러움, 인간의 나약함, 실패, 그리고 도덕을 받아들이기 위한 문학의 가치를 설명한다. 독자들은 자신과 다른 사람들이 그들의 병, 단점, 그리고 그들의 부담으로 고군분투하는 구체적인 방법을 상상할 수 있는 능력을 개발할 수 있을 것이고, 이는 결국 그들에게 도덕적 성찰과 궁극적으로는 행동을 추구하도록 격려한다. 현재 모든 건강 직업 교육에서 성찰이 강조되고 있기 때문에, 문학은 그러한 활동의 빈번한 수단이다.15

Terry and Gogel13 similarly describe literature’s value for supporting “the cultivation of empathy for the suffering; the puzzling over seemingly incommensurable values placed on human lives; the coming to terms with human frailty, failure, and morality.” Readers may develop the ability to imagine the concrete ways that people unlike themselves struggle with their illnesses, their disadvantages, and their burdens, which in turn encourages them to pursue moral reflection and, ultimately, action. With the current emphasis on reflection in all health professions education, literature is a frequent vehicle for such activity.15

실례을 끌어내다

Draw out their illustrations

세 번째 이야기와 관련된 것은 흔한 현상의 풍부하고, 자극적이며, 유별나거나 주목할 만한 삽화를 찾는 것이다.

The third thing to do with stories is to look for rich, provoking, unusual, or remarkable illustrations of common phenomena.

수잔 스퀴어16은 다음과 같은 예를 사용하여 바로 이 점을 지적하고, 문헌 및 의약품 목록 서비스에 관한 게시물을 참조한다.

Susan Squier16 uses the following example to make this very point, referring to a post on a literature and medicine listserv:

한 산부인과 의사는 암환자들의 불임보존에 관한 이야기를 준비하면서 암과 함께 사는 것에 대한 문학작품에 대한 요청을 올렸다. 의사는 환자의 희망의 감정과 암 치료 후의 삶에 대한 시, 또는 의사나 간호사의 관점에서 본 시를 포함시키고 싶었다. 이 모방적 접근법은 단지 미리 선택된 점을 설명하기 위해 문헌을 이용한다.

An obstetrician–gynecologist, preparing a talk about fertility preservation in cancer patients, posted a request for literary works about living with cancer. The physician wanted to include some poetry about a patient’s feelings of hope and about life after cancer treatment, or poetry from a physician’s or nurse’s point of view. This mimetic approach uses literature merely to illustrate a preselected point.

이 접근방식의 또 다른 문제점은 제임스 테리와 피터 윌리엄스가 설명하듯이, 

"더 적은 작품들은... 종종 의학적인 환경에서 가르쳐진다." 

"만약 문학작품이 하나뿐이라면, 그들은 "신장 투석이나 거주자들의 삶 혹은 그 어떤 것에 대해서, 결함이 있더라도, 그 일은 가르쳐질 수 있다"라고 지적한다.

Another equally problematic aspect of this approach is that, as James Terry and Peter Williams17 explain, 

“lesser works … are often taught in medical settings.” 

“If there is only one work of literature,” they point out, “about kidney dialysis or the lives of residents or whatever, that work—even if flawed—may be taught.”17 

종종 그러한 표현으로부터 상실되는 것은 잘 조작된 이야기의 복잡성과 미묘한 특성이며, 트라우트만과 존스뿐만 아니라 수많은 다른 사람들에 의해서도 옹호되는 종류의 이야기들이다. 

Often lost from such representations are the complexities and subtleties characteristic of well-crafted stories, the kinds of stories championed not only by Trautmann and Jones but also by numerous others. 

그럼에도 불구하고, 우리는 이 "실용적" 접근법이 학생들의 모든 다양성에 대한 가정, 인식 및 기대를 방해할 때 장점이 있다고 주장한다. 

Still, we argue here that this “illustrative” approach has merit when it disrupts a student’s assumptions, perceptions, and expectations about people in all their varieties. 

형식주의 비평가 빅토르 슈클롭스키의 defamiliarization에 대한 아이디어와 유사한 "낯설게하기"라는 개념은 친숙한 사물, 사람, 장소에 대한 불안정한 반응으로 자신의 생각을 뒤흔드는 수단으로서 문학 교과 과정에 자리를 잡고 있다.18 그렇다면, 이러한 사례적 접근법은 빛을 발할 수 있다.

The concept of “enstrangement,” akin to formalist critic Viktor Shklovsky’s ideas about defamiliarization, holds a place in the curriculum for literature that rattles one’s thinking, unsettling predictable responses to familiar objects, people, and places.18 The illustrative approach, then, can be illuminating.

한 이야기로 해야 할 세 가지 일의 예

An Example of Three Things to Do With One Story

자세히 읽어라.

Read it closely

모델윤리조사

Model ethical inquiry

삽화를 그리다.

Draw out its illustrations

결론

Conclusion

Acad Med. 2015 Oct;90(10):1309-13. doi: 10.1097/ACM.0000000000000761.

Three Things to Do With Stories: Using Literature in Medical, Health Professions, and Interprofessional Education.