마음 혹은 덕: 학습에 관한 서양과 중국의 믿음 (Current Directions in Psychological Science, 2005)

Mind or Virtue: Western and Chinese Beliefs About Learning

Jin Li





소크라테스가 노예 Meno에게 피타고라스 정리를 가르칠 때, 소크라테스는 학생들이 스스로 지식을 발견할 수 있는 능력이 있다고 믿게 놔두었다. 이러한 소크라테스 식의 아이디어는 서양이 가르침과 배움을 바라보는 믿음에 깔려 있다. 최고의 학습자는 그의 마음(mind)를 발전시키고 사용하여 세상에 대한 질문을 잘 던지는 사람이다.

When Socrates tutored the slave boy Meno about the Pythagorean theorem, he led the pupil to believe that he possessed a mind capable of discovering knowledge. The Socratic ideal still underlies Western cultural beliefs about teaching and learning. The best learner is one who develops and uses his or her mind well to inquire into the world.


중국 문화도 학습에 대한 오랜 전통이 있는데, 하나는 맹자가 그의 제자를 가르친 예에서 드러난다. 그리스의 소크라테스와 달리, 맹자의 제자들은 힘없는 노예가 아니라 왕과 기사들이었다. 맹자가 그들에 대해서 동정심과 선에 대한 인간의 능력을 가르칠 때, 맹자는 그들에게 스스로를 도덕적으로 완벽하게 다듬지 않으면 힘이 없는 것(정치적 힘은 있더라도)이라고 믿게끔 하였다. 이러한 기본적인 방향 (도덕적으로 더 나은 사람이 되어야 한다 - 는 여전이 중국의 문화에서 가장 중요한 지점이다.

Chinese culture also carries a long learning tradition, one that is exemplified by the great tutor Mencius and his students. Unlike those of his Greek counterpart, Mencius's pupils were not powerless slaves, but rather kings and dukes. When Mencius tutored them about compassion and human capacity for goodness, they, like Meno, were led to believe that they were powerless (despite, in this case, having political power) unless they sought to perfect themselves morally. This basic orientation—to become a better (more virtuous) person—is still believed, in Chinese culture, to be the most essential quality for any learner.



학습에 관한 신념은 인간의 학습에 필수적이다.

LEARNING BELIEFS ARE ESSENTIAL TO HUMAN LEARNING


사람들이 학습에 대해서 이해하는 것, Belief about learning 이라고 하는 것은, 인지/정동/행동적 과정에 대한 신념을 말한다. 그러한 신념은 다음과 같은 것에 대한 것이다.

People's own understanding of learning, which I refer to as beliefs about learning (Li, 2003), include their beliefs regarding cognition, affect, and behavioral processes (Dweck, 1999). Such beliefs concern 

  • 목적 purposes (e.g., what people think they gain from learning), 
  • 과정 processes (e.g., what it takes to learn something), 
  • 개인적 중요성 personal regard (e.g., whether or not and why they regard learning as important), 
  • 정동 affects (e.g., whether they experience joy or dread from learning), and 
  • 사회적 인식 social perceptions (e.g., perception of those who learn well vs. those who do not and their perception of teachers). 


이러한 신념은 사람들의 학습동기를 이루며, 어린이들이 실제로 학습하고 성취하는데 영향을 준다. 이러한 신념은 타고나는 것이 아니라 사화회과정을 거치면서 스스로 능동적으로 구성해나가며 발달해나가는 것이다. 신념은 문화적 가치 시스템에 의해서 크게 영향을 받는다. 소크라테스와 맹자가 가르친 예시와 같이, 문화권마다의 지적 전통은 개개인의 신념을 서로 다른 형태로 만들어간다. 최근의 연구를 살펴보면, 문화적 영향이 중요함을 보여준다. 문화권 사이의 학습모델에 대한 비교 연구는 많지 않으나, 상당한 진전이 이뤄진 바 있다.

These beliefs underlie people's motivation for learning and influence children's actual learning and achievement.

Because learning beliefs are not innate but develop through the process of socialization together with individuals' own active construction, the beliefs are profoundly influenced by cultural value systems. As the Socratic and Mencian tutoring examples illustrate, intellectual traditions across cultures may shape individuals' beliefs differently. Recent research on thinking styles in Asians and Westerners (Nisbett, 2003) underscores the importance of cultural influence. Although less research on learning models across these cultures exists, significant advancements have been made.



'학습에 관한 신념'에 대한 연구

RESEARCH ON BELIEFS ABOUT LEARNING


다음과 같은 것이 있다.

Recent research yields important findings in three areas: cultural beliefs about learning, their influence on individuals' learning orientations, and development of learning beliefs.




문화적 신념

Cultural Beliefs

European American(EA)이 학습에 대해 갖는 문화적 신념은 mind orientation이다. 이는 미세하게 분화하는 정신적 기능으로서, 이를 통해서 세계를 이해하고, 개인적 기술을 단련하고, 개인의 목표를 실현하는 것이다. 학습자는 능동적으로 다양한 범위의 활동과 경험을 쌓는다.

EA beliefs indicated what I (Li, 2002) termed a mind orientation, which elaborates on finely differentiated mental functions to understand the world, develop personal skills, and realize personal goals. The learner is actively engaged in a broad range of activities and experiences. 


반면 중국인들은 value orientation을 갖는다. 이는 한 사람 전체에 대한 도덕적인 것을 일컫는다. 중국인들은 또한 세상을 이해하려고자 하는 노력에 가치를 두나, 인지적인 이해(understanding achieved by articulation, analysis, and reasoning rather than by experience, practice, or meditation)는 그것만으로 학습 신념의 중심이 되지는 못한다. 

Chinese beliefs revealed what I (Li, 2002) termed a virtue orientation, which has an overarching moral tone regarding the whole person. Chinese also value efforts to achieve understanding of the world, but mentally oriented understanding (understanding achieved by articulation, analysis, and reasoning rather than by experience, practice, or meditation) alone is not central to their learning beliefs. 


'지식'이 무엇인가를 물었을 때 중국 대학생의 79%는(EA학생의 15%는) 그것을 "스스로 완벽해지고자 하는 욕구" 그리고 "영적 풍요로움/영적 힘"이라고 했다. 반면 32%의 학생은(EA학생의 96%는) 그것을 팩트, 정보, 기술, 세상에 대한 이해 라고 답하였다.

When asked to define what knowledge is, 79% of Chinese college students (but only 15% of EA students) defined it as “a need to self-perfect” and “spiritual wealth/power”; 32% of Chinese students (as opposed to 96% of EA students) defined it in terms of facts, information, skill, and understanding of the world. 


다른 연구에서는 학습 신념의 기본적 차이를 지지하는데, 중국에서는 잘 사는 사람이든 가난한 사람이든 그들의 자녀를 학교에 보내고, 이 때 목적은 언어나 수학을 배우는 것이 아니라 세상에 대하여 알고, 사회적 관계에서 기능할 수 있고, 무엇보다 도덕적 함양을 위해서이다.

Other research supports these basic differences in learning beliefs. Cheng (1996) found that parents in China, whether well off or destitute, sent their children to school primarily not to learn literacy and numeracy skills, but to become knowledgeable of the world, able to function well in social relations, and, most important of all, morally cultivated.


이러한 결과는 두 문화 사이에 학습에 대한 개념이 완전히 다름을 보여준다. 

These findings show that, despite the comparable complexity of the two cultures' conceptual maps, the actual meanings that people construct about learning differ markedly



개개인의 학습 지향점

Individuals' Learning Orientations


근거들을 찾아보면 서양과 중국 모두 문화적 신념이 개개인이 실제로 학습하는 것에 영향을 미친다. Hess와 Azuma는 미국의 유치원생들이 호기심, 내적 동기, 정신적 독립성, 과제 효율성, 창의성 등에 기반하여 사회화되기 때문에 인내와 끈기가 부족하고 자세한 내용에 대한 집중이 일본 어린이들보다 낮았다. 각각의 문화권에서 이런 문화적 기반의 학습 지향은(일본의 성실/끈기와 미국의 독립/독창성) 학생들이 5학년 ,6학년때 어느 정도 성취를 이루는가를 예측한다. 높은 독립/독창성을 보인 미국 어린이들이 나중에 높은 학업성취를 보였으며, 성실/끈기가 높은 일본 어린이들이 마찬가지로 높은 학업성취를 보였다.

Available evidence indicates that both Western and Chinese beliefs influence how individuals in the respective cultures actually learn. Hess and Azuma (1991) documented that because U.S. preschool children were socialized to rely on their curiosity, intrinsic motivation, mental independence, task efficiency, and creativity, they showed less patience, persistence, and attention to detail in actual learning than did Japanese children (who are culturally similar to Chinese children). In each culture, these culturally based learning orientations (diligence/persistence for Japanese children and independence/originality for U.S. children) predicted children's school achievement in 5th and 6th grade: Those U.S. students who showed higher levels of independence/originality than their own peers in kindergarten also showed higher achievement in later grades; the Japanese students who showed higher levels of diligence/persistence likewise showed higher achievement than their peers.


Dahlin과 Watkins는 중국 학생들이 암기(고된 학습과 헌신)와 반복(성실함)을 영국 학생들보다 더 사용하고, 이러한 학습활도을 다른 목적으로 활용했다. 영국 학생들은 '이해'를 어느 순간 통찰력이 생기는 과정(mind orientation)으로 보았으며, 반복은 기억을 확인하기 위해서 사용했다. 반대로 중국 학생들은 '이해'를 상당한 개인적 노력과 암기를 필요로 하는 긴 과정으로 보았으며, 반복은 노력을 보여주는 확실한 방법이엇다.

Dahlin and Watkins (2000) also found that Chinese students used memorization (hard work and commitment) and repetition (i.e., diligence) more than their British peers did, and they used these learning activities for different purposes. British students viewed understanding as a process of sudden insight (i.e., mind orientation), and they used repetition to check their memory. In contrast, Chinese students believed understanding to be a long process that requires extensive personal effort, and memorization (aiming at deeper understanding through persistence) and repetition are two such concrete ways of showing effort.


Pratt, Kelly, Wong은 홍콩의 서양 교사들이 중국 학생들을 조용하고, 수용적이고, 권위에 도전적이지 못하다라고 평가함을 밝혔다. 그러나 중국 학생들은 학습이 점진적 과정으로서 상당한 헌신과 꼼꼼한 단계를 밟아야 한다고 믿고 있었다. 앞서 보여준 것처럼 전형적인 중국 학습자는 새로운 자료를 암기하고, 그 후에 이해하며, 그 다음 지식을 실제 상황에 적용시킨다. 질문하고 원본 자료를 변형하는 단계는 최종 단계이다. 이 마지막 단계가 구두 상호작용과 다른 사람과의 토론이나, 첫 번째 단계는 보다 홀로 진행하는 과정이며, 사색과 숙고의 단계이다. 명백하게 이러한 학습에 대한 방향은 서양처럼 즉각적인 구두 의사교환을 강조하지 않으며, 매우 오랜 기간 지속될 수도 있다. 서양 교사들이 중국 학생들에게 즉각적인 질문과 분석을 요구할 때 더 당황하고 좌절하는 것으로 나타났다.

Pratt, Kelly, and Wong (1999) found that Western teachers in Hong Kong often characterized Chinese students as quiet and receptive, lacking a challenging attitude toward authority. However, Chinese students believed that learning is a gradual process that requires tremendous dedication and methodical steps. As shown previously, typical Chinese learners initially commit the new material to memory, then seek to understand it, and next try to apply the knowledge to real life situations; questioning and modifying the original material is the final step. Whereas the last step calls for verbal interaction and discussion with others, the first steps call for more solitary learning and contemplation (an important aspect of Chinese intellectual tradition). Clearly, this learning orientation does not promote the immediate verbal exchange as emphasized by Western learning beliefs, and can extend over a period of time (e.g., publishing a paper to challenge a teacher with whom one disagreed several years earlier). Chinese students were found to feel frustrated and bewildered when Western teachers expected them to engage immediately in questioning and analysis.


아시아 학습자들이 거의 말을 하지 않는다는 것은 널리 알려져 있는데, 이것을 설명할 때 Kim은 말하는것(말하지 않는 것)에 대한 신념의 차이에 대한 근거와 그것이 사고와 학습에 미치는 영향을 제시했다. EA학생들은 생각하고 배운 것에 대해서 말하는 것에 대해서 더 인과관계가 있다고 믿었다. 더 나아가 말하는 것이 EA학생들의 수행능력에는 영향을 주지 않았으나, Asian American 학생들의 수행능력은 떨어뜨리는 것으로 나타났다. 이러한 결과는 서양의 학습모델에서 구두 의사표현이 중요함을 보여주는 것과 일치한다. 또한 아시아 학생들이 말하는 것을 도덕적 차원에서 불신하는 것과도 연관되어 있다. 유교에 따르면 말하는 것은 스스로의 주장에 대해서 스스로 책임을 지는 것이다. 따라서 만약 스스로의 말에 대해서 행동으로 책임질 수 없다면 말하지 말아야 한다.

In an attempt to explain the widely noted quietness among Asian learners, Kim (2002) provided further evidence for differences in beliefs surrounding speaking (and not speaking) and their effects on thinking and learning among EA and Asian American college students. It was found that EA students believed more in the causal effect of speaking on thinking and learning than Asian-Americans did. Moreover, speaking did not interfere with EA students' performance, but did interfere with the performance of Asian American students. These findings correspond to my (Li, 2003) documentation of the importance of verbal expression in the Western learning model. The Asian belief that speaking interferes with learning may well reflect the essential learning virtue of concentration. It is also likely related to Asians' distrust in speaking on moral grounds: Speaking is viewed by Confucians as an act of committing oneself to one's claim; if one is unable to back one's claim with action, one should remain silent



발전

Development


세 가지 종류의 이야기를 활용한 연구

The first set of stories elicited children's perceptions of the purposes of school learning; the second set tapped children's perceptions of their achieving peers; and the third set focused on their construals of what the learning process involves.


문화적 모델과 일관된 모습을 보여주는데, 

    • 4살 수준의 EA 어린이들은 smartness , literacy, friendship, play 를 학교에 가는 목적으로 꼽았다. 
    • 중국 어린이들은 need to self-improve morally, mastery of knowledge, social contribution, social respect/economic reward 를 꼽았다.

Results showed that, consistent with their cultural models, EA children as young as 4 talked more about smartness (i.e., emphasizing the mental), literacy, friendship, and play as their purposes for going to school. Chinese children mentioned more the need to self-improve morally, mastery of knowledge (defined with a moral component), social contribution, and social respect/economic reward as their purposes.


우수한 동료에 대해서 인식을 살펴보면 EA학생들은 우수한 친구들의 지적 발전과 긍정적인 측면에 대해서 말했다. 그러나 동시에 중국어린이들보다 사회적 고립과 같은 부정적 측면도 더 많이 언급했다.

Regarding their perceptions of the achieving peer in the second of the three stories, EA children mentioned the achiever's intellectual development and positive affects (e.g., happiness, pride) among the achiever and his or her parents and teachers. But they expressed significantly more concerns about negative consequences of achieving well in school (e.g., rejection and social isolation from peers) than Chinese children did.


학습 과정을 이해하는데 있어서 EA학생들은 능력과 관련된 정신적 과정을 주로 언급했으며, 학습을 문제에 대한 해결, 전략을 세우는 것으로 표현했다. 중국 어린이들은 그보다는 근면함, 인내, 집중을 언급했다. 더 나아가서 이러한 추세가 아이들의 연령이 높아짐에 따라서 일관되게 나타났다. 이러한 결과는 학습에 대한 문화적 모델이 개개인이 학습에 대한 신념과 방향을 정하는데 영향을 준다는 것을 보여준다.

In their construals of the learning process, EA children referred more to ability and related mental processes, to learning as a task to be tackled, and to creative strategies. Chinese children mentioned more the virtues of diligence, persistence, and concentration. Moreover, the observed trends in all three sets of narratives became more consistent as children's age increased. These developmental data suggest that cultural models of learning are likely to shape the beliefs and learning orientations of individuals in the respective cultures.











Mind or Virtue

Western and Chinese Beliefs About Learning

  1. Jin Li

-Author Affiliations

  1. Brown University
  1. Jin Li, Education Department, Box 1938, 21 Manning Walk, Brown University, Providence, RI 02912; e-mail: jin_li@brown.edu.

Abstract

Traditional research on human learning has neglected people's beliefs about learning, the role of culture in shaping those beliefs, and people's consequent learning behavior. Recent research provides evidence that cultural beliefs about learning are essential in influencing individuals' beliefs and their actual learning. This article reviews research on Western learning beliefs, which emphasize the mind, and Chinese learning beliefs, which emphasize personal virtue, as well as on the differences these beliefs produce in people's actual learning. Developmental evidence is also presented to show that the cultural influences begin early. Future research directions are discussed.



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