교육목표관련 국내문헌

현행 학생지도 프로그램 분석과 학년에 따른 프로그램 개발의 필요성

Are medical students being properly cared for? A question for the current student advisory program

허예라, 이금호

Yera Hur and Keumho Lee

건양대학교 의과대학 교수개발 및 멘토링 센터

Faculty Development & Mentoring Center, Konyang University College of Medicine, Daejeon, Korea

이 연구의 제한점과 후속 연구에 대한 제언을 하면 다음과 같다. 우선 연구 대상은 의학전문대학원과 6년제 또는 2+4년 제 의과대학 중 일부만을 대상으로 하고 있으며, 각 대학에서 운영하고 있는 지도교수제도의 방식이 다르지만 이 연구에서는 이에 대해서는 구분하여 연구하지는 않았다. 각 대학별로 추구하는 교육목표는 다르고 교육과정도 다르다. 특히 의학전문대학원과 6년제 또는 2+4년제 의과대학은 재학 중인 학생들의 특성도 다르므로 이를 고려하여 학제에 맞는 프로그램을 개발하여야 할 것이다. 둘째, 이 연구는 단지 현 상황에 대한 조사만이 이루어졌다. 이 연구 결과를 토대로 현행 학생지도 프로그램을 개선하고 보다 체계적이고 효과적인 프로그램의 개발과 이를 운영한 후 그 효과에 대한 후속 연구가 필요하다.

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일개 대학 의예과 교육과정 개선에 관한 고찰

A study on premedical curriculum reform of one medical school

황진영1, 이승희1, 김석주2, 신좌섭1, 윤현배1, 김도환1, 김은정1

Jinyoung Hwang1, Seung-Hee Lee1, Seog Ju Kim2, Jwa-Seop Shin1, Hyun Bae Yoon1, Do-Hwan Kim1 and Eun Jung Kim1

서울대학교 의과대학 1의학교육학교실, 2의학과

Departments of 1Medical Education and 2Medical Sciences, Seoul National University College of Medicine, Seoul, Korea

21세기 전후로 미국의과대학협의회(Association of American Medical Colleges), 영국의학협회(General Medical Council), 한국의과대학․의학전문대학원장협의회(Korean Association of Medical Colleges) 등 여러 의학 관련 기관에서는 미래의의학교육 및 의사상에 대한 보고서들을 발표하였다. 이와 같이 사회가 요구하는 다양한 역할을 수행할 수 있는 의사 양성을 위해서는 기존의 의학교육과는 차별화된 교육목표 및 교육과정 편성이 이루어져야 한다[3]. 이는 비단 의학과에만 해당되는 것이 아니며 의예과 때부터 바람직한 의사 양성을 위한 교육이 이루어질 수 있어야 한다.

1. 의예과 교육과정 개선 방향

의예과 교육과정 개선에 관한 3개의 위원회 및 평의원회 정책과제 보고서를 분석한 결과 기존 의예과 교육과정의 문제점은 교육목표의 부재, 획일적 교육에 의한 학습동기 저하, 소속감의 부재, 인성교육의 부족 등 크게 네 가지로 나타났다.

도출된 문제점들을 기반으로 의예과 교육과정의 개선 방향은 크게 다섯 가지로 설정되었으며 각각의 개선 방향에 따른 개선 결과는 다음과 같다(Table 1). 첫째, 의예과 교육목표의 재정립에 따른 합리적인 교육과정을 개선하는 것이다. 이는 새롭게 제시되는 의예과 교육목표가 전체적인 의학교육의 연장선상에서 재정립되어야 한다는 것을 의미한다. 이에 따라 교육과정이 개선되기 이전에는 명확하지 않았던 의예과 교육목표를 새롭게 정립하였으며 교육목표뿐 아니라 이에 도달하기 위한 실질적인 도달목표를 동시에 설정함으로써 대학이 추구하는 의예과 학생으로서의 역량을 갖출 수 있도록 구체적인 기준을 마련하였다(Table 2).

2) 교육과정 개발 기준에 따른 분석

새롭게 개선된 서울대학교 의예과 교육과정을 Tyler가 제시한 교육과정 개발 모형과 교육과정 개발 단계 각각에 대한 구체적인 절차를 명시하고 있는 이성호의 교육과정 개발 모형을 근거로 하여 분석하였다(Fig. 1).

Tyler, 이성호는 교육과정 개발 단계를 크게 네 단계로 구분하여 

1. 첫 번째 단계는 정확한 교육목표 설정, 
2. 두 번째는 이를 실현하기 위한 구체적인 교육경험 선정, 
3. 세 번째는 효과적인 교육을 위한 여러 교육경험들의 조직, 그리고 
4. 마지막 단계는 교육과정에 대한 평가를 실시하는 것으로 구성하였다.

교육과정 개발을 위한 근거로서 학습자, 사회에 대한 연구와 교과전문가로부터의 제언 세 가지를 명시하였는데 먼저 학습자에 대한 연구의 경우 교육과정의 수요자인 학습자의 현재 상태를 파악하고 교육에 대한 이들의 요구(needs)를 파악하여 교육목표 수립을 위한 근거자료를 마련하는 것을 의미한다. 

• 이를 위하여 전체 교수 및 학생들을 대상으로 의예과 교육과정에 대한 설문조사를 실시하였으며 이는 개선되기 이전 교육과정의 문제점, 의의 등을 비롯하여 교육과정 개선에 있어 중점적으로 다루어져야 할 영역에 대한 문항들로 구성되어 있었다. 
• 사회에 대한 연구는 사회가 학습자에게 요구하는 기대역량에 대한 분석 결과를 교육목표에 반영하는 것을 의미하는데 의예과 교육과정의 경우 국내외 의학교육기관의 연구보고서 등에 대한 문헌 고찰을 통해 현대사회가 요구하는 의사상을 파악하는 작업이 이루어졌다. 
• 마지막으로 교과에 대한 전문가들의 제언에 관해서는 의예과 소속이 자연과학대학에서 의과대학으로 변경된 것을 계기로 의과대학 교수들이 주축이 되어 교육과정에 대한 전반적인 논의가 이루어졌으며 앞서 이루어진 학습자 및 사회에 대한 연구를 기반으로 의예과 교육과정 개발이 이루어졌다.

교육과정 개발의 첫 번째 단계인 교육목표 수립에서는 학생에게서 개발되어야 하는 행동과 이 행동이 수행되는 내용이 포함된 명료한 교육목표를 제시하여야 한다. 새롭게 수립된 의예과 교육목표는 각각 학생에게 개발되어야 하는 행동을 명시하고 있으며 행동이 수행되는 내용을 포함하고 있다(Table 1).

예를 들어 첫 번째 교육목표에서 ‘학문적 기초를 갖춘다’는 개발되어야 하는 행동이며 ‘자연과학, 인문․사회과학 등 인간과 의학을 깊이 있게 탐구하기 위한’은 행동이 수행되는 내용으로 볼 수 있다. 또한 교육목표 실현을 위한 도달목표들을 별도로 제시함으로써 교육목표에 도달하기 위해 수반되어야 하는 행동 및 내용에 대하여 구체적으로 명시하고 있다.

두 번째 단계는 교육목표를 달성하기 위한 교육과정 편성단계이며 이는 교육과정 내용의 유형 및 다양성을 의미하는 범위(scope)와 교육과정의 누적적이고 지속적인 학습을 위한 수직적 진행을 의미하는 계열성(sequence)로 구분할 수 있다. 의예과 교육과정에서는 과학적, 인문사회학적 관련 지식의 획득뿐만 아니라 논리적 사고, 공감, 의사소통 등 다양한 사고능력, 의사로서 갖추어야 하는 사회적 태도 등을 개발할 수 있는 교과목들을 배치하여 교육과정에서의 범위를 충족시키고자 하였다. 또한 기초적인 과학적, 인문사회학적 지식 습득 위주의 교양필수 교과목들을 1학년에 배치하고 이를 의학으로 확장․적용시킬 수 있도록 하는 전공 교과목들을 2학년에 배치함으로써 계열성을 충족시키고자 하였다.

(...)

네 번째 단계는 교육과정을 평가하는 단계로서 학생들이 실제 교육목표를 달성하였는지 여부와 그 정도를 파악하는 단계이다. 따라서 교육목표가 함의하고 있는 행동들을 명확하게 규명하고 이를 학생들이 발현할 수 있는 상황이 제공되었는지 확인을 한 이후에 달성 여부를 입증할 수 있는 평가방법을 고안할 수 있다. 의예과 교육과정에서는 학생들의 교육목표 달성여부를 파악하기 위한 평가방법으로 의학과 진입을 위한 평가지표를 설정하였다. 평가지표로써 매 학기 이루어지는 수강지도 및 생활지도, 유급, 봉사 등 각각에 관한 의예과 내규를 규정하여 의예과 교육과정 이수 후 학생들이 해당 기준을 충족시키지 못할 경우 의학과 진입을 제한하는 형식으로 이루어지고 있다.

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임상실습을 위한 임상표현별 직무중심 학습성과목표 개발

Development of Task-Based Learning Outcomes according to Clinical Presentations for Clinical Clerkships

노혜린, 이병두, 이종태, 배상균

HyeRin Roh1, Byoung Doo Rhee2, Jong-Tae Lee3 and Sang Kyun Bae4

인제대학교 의과대학 1의학교육학교실, 2내과학교실, 3예방의학교실, 4핵의학교실

Departments of 1Medical Education, 2Internal Medicine, 3Occupational & Environmental Medicine, and 4Nuclear Medicine, Inje University College of Medicine, Busan, Korea

연구방법

1) 임상실습 교육 목적과 목표 설정

임상교육위원회는 2007년부터 교육목표와 관련된 여러 참고문헌들을 조사하면서, 대학 창립정신과 사명, 교육 목적과 목표, 의과대학 비전과 발전계획, 의학과 교육 목표와 졸업역량 등을 검토하였다. 임상교육위원회는 2008년에 시행하였던 교육과정 외부평가 결과와 매년 시행하고 있는 의학과 교육과정 평가 설문과 자료 등도 검토하였다. 그 외에도 동문, 학부모, 지역 의료계에 시행하였던 각종 설문조사에서 나타난 임상실습 관련 결과들을 검토하였다. 이러한 자료들을 바탕으로 임상교육위원회는 임상실습 교육 목적을 우선 선정하였다.

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의과대학 교수들이 필요로 하는 교수개발 프로그램은 무엇인가?

What do faculties need most in a faculty development program?

나백주, 강재구, 김종엽, 윤정민, 한승연, 황원민, 허예라

Beag Ju Na, Jaegu Kang, Jong-Yeup Kim, Jungmin Yun, Seungyeon Han, Wonmin Hwang and Yera Hur

건양대학교 의과대학 의학과 교수개발위원회

Faculty Development Committee, Konyang University College of Medicine, Daejeon, Korea

이 연구는 일개 대학의 교수들을 대상으로 설문을 실시한 것과 회수율이 31%에 지나지 않은 것은 연구의 결과를 일반화하는 데 제한이 있다. 따라서 후속 연구로 보다 많은 대학의 교수를 대상으로 한 요구도 조사가 이루어질 필요가 있으며, 의학계열의 특성이나 대학의 목표에 따른 특성을 반영할 수 있는 교수개발 프로그램이 개발될 수 있는 기초 연구가 필요할 것으로 사료된다. 그러나 무엇보다, 효과적인 교수개발을 위해서 해결해야 할 공통과제가 있다면 교수개발의 목표와 우선순위를 명확히 해야 하고, 개인과 대학의 요구 간의 균형을 이루어 교육 목표와 우선순위, 교수개발 실행계획, 가르치는 것에 대한 인식 그리고 대학 지원과의 연계성이 뒷받침되어야 하겠다.

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교수학습의 의미와 일곱 가지 질문 전략

Seven Strategies for Effective Questioning

양은배

Eunbae B. Yang

연세대학교 의과대학 의학교육학과

Department of Medical Education, Yonsei University College of Medicine, Seoul, Korea

질문의 유형은 B.S. Bloom의 교육목표 분류학에 따라 지식, 이해, 적용, 분석, 종합 및 평가 등으로 구분할 수 있다. 또는 수렴적 사고를 요구하는 질문과 확산적 사고를 요구하는 질문으로도 구분할 수 있다. 예를 들어 X-선이 언제 발견되었는지를 질문하는 것과 A치료법과 B치료법을 비교해 보라고 하는 질문은 요구하는 사고능력이 다르다. 오늘날 많은 의과대학 교수들이 주로 어떤 유형의 질문을 사용하고 있는가 생각해 보라. 강의실을 들여다보면 질문은 거의 일어나지 않으며, 질문이 있는 경우에도 낮은 수준의 사고를 요구하는 질문들이 주류를 이루고 있는 것이 현실이다. 다음은 의과대학 강의실 및 임상실습 과정에서 학생들의 사고를 촉진하기 위해 교수자들이 사용할 수 있는 일곱 가지 질문 전략을 소개한다.

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건양대학교 의과대학 신입생을 위한 동기유발 교육과정 개발과 시행 경험

Experience of Developing and Implementing a Motivation Induction Course for Konyang University Medical College Freshmen

나백주, 이금호, 김건일, 송다운, 허예라

Beag Ju Na1, Keumho Lee1, Kunil Kim2, Daun Song2 and Yera Hur1

건양대학교 의과대학 1의학교육학교실, 2의학과

Departments of 1Medical Education and 2Medicine, Konyang University College of Medicine, Daejeon, Korea

동기유발 프로그램은 의학과뿐만 아니라 건양대학교에서 선정한 17개 학과에서 시범적으로 개발하였고 2012년에는 전체 학부에서 시행하게 되는 프로그램의 일환이다. 이에 TF팀은 의과대학의 교육목표와 인재상 그리고 동기유발 프로그램의 정의와 시행 목적에 따라 운영 프로그램의 핵심 주제를 선정하였다. 그 다음 핵심 주제에 맞는 과정 목표를 설정하고 그 목표에 맞는 내용을 구성한 뒤 교수자를 선정하고 수업방법과 구체적인 내용 그리고 학생 평가 방법을 개발하였다. 이상의 동기유발 프로그램의 교육과정 개발 절차를 요약하면 Fig.1과 같다. 특히 각 단계별로 전문가 자문과 검토 과정을 가짐으로써 개발 내용의 타당성과 객관성을 높이고자 하였고 학생평가 설문의 문항개발이나 방법과 평가 시기 등의 내용의 경우 의학교육 전문가와 함께 개발하였으며, 기존의 교육과정 특히, 의료인문학 과정과는 많은 연계성을 가지도록 개선되었다(Appendix 1).

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의료 커뮤니케이션 교육에서 도전과제: 개인적 경험과 성찰을 토대로

Challenges in Communication Skills Education in Medicine: Based on Personal Experience and Reflection

이영미

Young-Mee Lee

고려대학교 의과대학 의학교육학교실

Department of Medical Education, Korea University College of Medicine, Seoul, Korea

커뮤니케이션을 효과적으로 가르치고 배우는 방법에 대해서는 기존의 선행연구와 지침서를 참고하면 쉽게 구할 수 있고, 교육과정을 개발하고 편성하는 것 역시 어려운 일은 아니다. 그러나 교육과정의 운영의 실제와 소기의 교육목표와 성과에 도달하는 것은 결코 쉬운 일이 아니다. 이 글에서는 커뮤니케이션 교육방법에 대한 이론이나 다양한 교수방법을 나열하기보다는 교육과정을 운영하면서 필요한 실제적인 이야기들을 하고자 한다. 즉, 지난 6년 동안 필자의 경험을 토대로 커뮤니케이션 교육을 성공적으로 이끌어갈 수 있는 전략과 도전적 과제에 대하여 간략히 제시하고자 한다.

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의료인문학교육에서 질병체험서사의 활용 방안

Teaching Medical Humanities through an Illness Narrative

황임경

Im-Kyung Hwang

제주대학교 의학전문대학원 의료인문학교실

Department of Medical Humanities, Jeju National University College of Medicine, Jeju, Korea

최근 국내 여러 의과대학에서 의료인문학 교육에 대한 관심이 높다. 의료인문학이라는 분야는 아직 개념적으로 확립되어 있지는 않지만, 대개 1960년대 후반에서 1970년대 초반에 미국을 중심으로 현대의학의 과도한 과학 의존성과 이로 인한 비인간화 현상에 대한 반성으로부터 시작되었다고 보는 것이 일반적이다. 특히 의과대학내에 문학 전공자들이 자리를 잡고 ‘문학과 의학(literature and medicine)’을 가르치면서 의료인문학에 대한 관심이 높아지기 시작했다[1]. 한국의 경우에는 2000년도 의사들의 파업사태를 겪으면서 역설적으로 의료인문학에 대한 관심이 크게 높아졌다. 의료계와 사회와의 소통이 필요함을 인식하게 되면서 의학교육에서의 인문사회의학적 교육의 중요성을 강조하기 시작한 것이다. 2000년에 한국의과대학장협의회와 한국의학교육학회가 ‘의사와 사회’라는 주제로 제8차 합동 학술대회를 개최한 사실이나, 한국의과대학장협의회가 ‘21세기 한국의학교육 계획’을 발표하면서 의과대학에서의 인문사회의학 교육의 중요성을 선언한 것이 그 대표적인 예라 할 수 있다[2]. 최근에는 의료인문학 관련 과목을 의사국가고시에 출제해야 한다는 주장이 있을 정도로 의료인문학은 의학교육에서 큰 관심을 받고 있다. 그리고 이런 흐름에 발맞추어 대부분의 의과대학에서 의료인문학 관련 교과목이 강의되고 있다. 물론 의료인문학의 교육목표와 방법에 대해 합의된 바는 없지만, 기존의 의학교육에서 주로 사용되던 강의식, 주입식 교육으로는 의료인문학이 의도하는 결과를 얻기 힘든 것은 자명한 사실이다. 따라서 의료인문학 교육에서는 일방향이 아닌 쌍방향의 교육방법이 중요하며, 특히 시청각자료와 같은 각종 교육 보조 자료와 역할극과 같은 참여형의 수업방식이 자주 이용될 수밖에 없다. 실제로 환자들의 이야기를 담은 영화나 문학 작품을 수업에 활용하거나 모의 환자들과의 의사소통 훈련을 하는 것은 이미 표준적인 방식으로 널리 사용되고 있는데, 이런 텍스트들을 통칭하여 ‘질병체험서사(illness narrative)’라고 부를 수 있을 것이다. 질병체험서사는 질환이야기, 질환내러티브, 질병체험 이야기 등으로 다양하게 번역되고 있다. 본 논문에서는 질병체험서사라는 용어를 사용하는데, 그 이유는 illness에는 단순한 질병보다는 그것을 앓는 환자의 주관적 측면, 즉 체험적 요소가 포함되어 있기 때문이다. 또한 narrative는 그 내용이 되는 이야기(story)뿐만 아니라 그것이 표현되는 형식을 뜻하는 담화(discourse)까지도 포괄하기 때문에 서사라는 용어를 사용하였다.

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신 교과과정에 대한 의학전문대학원 1학년 학생들의 만족도: 일개대학

The Satisfaction of the Freshman of Graduate Medical Students to the New Medical Curriculum: One Medical School

박 종1, 안영준2

Jong Park1 and Young Joon Ahn2

조선대학교 의학전문대학원 1예방의학교실, 2의학교육학교실

Departments of 1Preventive Medicine and 2Medical Education, Chosun University School of Medicine, Gwangju, Korea

고찰

오늘날 우리 사회가 의료, 의학교육을 바라보는 부정적 시각 가운데 국민의 정부에서 새교육공동체위원회는 의학교육제도에 대하여 우리 사회가 무엇을 바라고 있는지 분석하였다[1]. 

첫째, 고도 전문인력의 자질 향상 및 내실화, 다양화를 요구하고 있다. 

둘째, 사교육비 경감 및 지역 균형 발전을 위한 교육기회 확대, 균등한 교육여건 조성에 대하여 요구하고 있다. 

셋째, 대학의 기능을 차별화, 다양화, 특성화하여 획일적 서열구조를 타파해야 한다. 

넷째, 21세기를 대비한 신지식 및 기술개발을 위한 연구 중심대학을 육성해야 한다고 했다. 

의전원 체제로 인한 문제점으로는 의사전교육기간만 늘이는 것이며, 의사면허를 취득하기 위한 대학교육의 총 연한이 연장됨으로써 사회적, 개인적 비용이 증가할 것이며, 의사 양성 제도가 이원화되어 커다란 혼란을 초래할 것이고, 대부분의 의과대학에서 현실성이 없는 등 많은 것들을 내포하고 있다[11]. 이러한 관점에서 도입된 의전원 제도는 의학교육의 많은 변화를 초래하였다. 

의과대학에 의전원 제도가 도입되면서 학생들의 자기주도학습능력을 향상시키기 위해 자율학습시간, 선택학습의 시간을 늘리고 교과과목들은 교실의 개념을 넘어서 임상 간, 기초-임상 간, 기초 간 통합되었으며, 

인성, 의료전문성, 의사소통 등 인문학적 분야를 교과과목에 반영하는 것이 더욱 구체화 되었다. 

우리 대학도 의과대학 체제(2+4)에서 의전원 체제(4+4)로 전환하면서 기초의학과목을 통합하여 의전원 1학년 학생이 실습을 포함한 주당 수업시간이 1학기에는 36시간에서 31.5시간, 2학기에는 37.5시간에서 32시간으로 줄었다. 

또한 토론 수업을 적극 권장하기 위해서 문제바탕학습(problem-based learning)을 1학년 2학기 때부터 36시간을 할애하였고, 시험은 한 학기에 중간, 기말고사로 2차례 보던 것을 3~4주 간격의 4차례로 확대하였다. 

여기에 인문사회의학교육 강화에 대한 흐름에 맞추어[12,13] 의사 소통술, 의학통계, 의료윤리, 의학과 문화 등을 포함하는 과목인 환자-의사-사회(patient-doctor-society)라는 과목에서 기존내용을 수정, 통합하거나, 새로운 내용을 신설하여 개설하였다. 

이를 통해 우리 대학의 교육목표인 1차적으로 의사로서 필요한 인품, 사명감, 윤리관을 갖춘 일차 진료를 담당할 수 있는 의학지식과 임상수기능력 및 태도를 갖춘 의사를 양성하고, 2차적으로 자기개발, 평가, 자율학습 능력을 갖추어 의료 환경에 능동적으로 대처하고, 사회적 책무를 다하는 기본적 이론과 수기를 습득하는 것을 성취하고자 했다[14]. 의전원 체제로 변화된 우리 대학은 2009년 의전원 신입생이 처음으로 입학하였는데 성별은 의학과 학생과 비교하여 의전원학생의 남성 비율(47.5%)은 감소하고, 여성 비율(52.5%)은 증가하였고, 평균 연령(27.1세), 결혼 비율(8.5%), 수도권 출신 비율(51.3%)이 증가하여 다른 의전원과 비슷한 결과를 보여주었다[15,16]. 이는 의전원 신입생 중 높은 여학생 비율을 고려하여 학교생활, 시설, 교육 및 향후 진로 선택에 있어서 여학생들을 배려해야 한다는 점을 시사한다. 또한 연령이 높은 것과 광주 전남 외 출신의 학생들이 많기 때문에 기숙사 문제, 높은 연령의 학습문제, 향후 광주 전남출신 비율의 감소로 우리대학 병원의 인턴, 레지던트 양성 및 교육에 대한 방향도 새롭게 정립해야 할 것으로 생각한다.

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의학교육에서의 팀 바탕학습 운영과 효과성에 대한 고찰

Review on the administration and effectiveness of team-based learning in medical education

허예라1, 조아라2, 김 선2

Yera Hur1, A-Ra Cho2 and Sun Kim2

1건양대학교 의과대학 교수개발 및 멘토링센터, 2가톨릭대학교 의과대학 의학교육학과

1Faculty Development & Mentoring Center, Konyang University College of Medicine, Daejeon, and 2Department of Medical Education, The Catholic University of Korea College of Medicine, Seoul, Korea

지식의 전달이 중심이었던 의학교육은 1985년 미국의과대학협회(American Association of Medical Colleges)의 General Professional Education of the Physician 보고서가 발표되면서 성과바탕(outcome-based) 의학교육으로 전환하고, 학생들이 졸업 후 최소한 갖추어야 할 성과를 규정하고 새로운 교육목표를 설정하기 시작하였다[1]. 새로운 의학교육의 목표는 세 가지로 함축해 볼 수 있는데, 

쏟아지는 의학지식의 홍수 속에서 진단과 치료에 필요한 정보를 수집하고 활용할 수 있는 자기주도학습능력, 

협력진료 환경 속 효과적인 팀워크 능력, 

기초와 임상의학을 통합한 비평적 사고 능력의 함양이 그것이다[2]. 

새로운 교육목표는 자연스레 교육방법의 변화를 요구하였다. 이러한 패러다임의 변화를 수용하여 그 동안 대부분의 교육과정을 전통적인 강의 중심으로 운영해 오던 의과대학들은 팀 바탕학습(team-based learning, TBL) 도입을 위한 논의를 활발히 진행해 오고 있으며, 그에 따라 TBL을 도입하고 있는 의과대학의 수는 점차 증가하고 있다[3]. 특히 외국의 대표적인 의학저널 검색엔진 PubMed에 “team-based learning”, “TBL” 키워드를 입력하면 2000년 1월부터 2013년 10월까지 70편 이상 검색되는데 이 가운데 50편 이상이 2010년 이후 발표되었으며, MedEdPORTAL에는 2013년 10월까지 80여개의 TBL 모듈과 자원이 공유되고 있다[4]. 이러한 수치는 최근 TBL에 많은 관심이 집중되고 있으며, 이미 다양한 의학교육 분야에서 많은 경험이 축적되고 있음을 시사해 준다. 실제로 이미 60여 개 이상의 의학교육기관들이 의과대학 교육과정(undergraduate medical education), 전공의 교육수련과정(graduate medical education), 의사의 평생교육과정(continuing medical education)에 TBL을 도입하고 있으며, 성공적인 교육 경험을 바탕으로 TBL 운영과 효과성에 대한 연구 결과를 지속적으로 발표해오고 있다[5,6]. 반면 국내에서는 TBL 도입 움직임이 여전히 미비한 수준이며 연구 현황도 열악하다. 이는 국내에서 TBL을 도입하고 있는 의과대학의 수가 매우 제한적이라는 현실에 기인한다. 이러한 배경에서 이 연구는 외국의 선행 연구를 바탕으로 TBL의 기본 원리와 진행 단계를 살피고, 의학교육에서의 TBL 운영 유형과 효과성에 대한 분석을 통해 국내의 의학교육에서 TBL의 도입을 위한 과제가 무엇인지 도출해 보았다.

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국내외 의과대학의 교육과정 기초조사 및 분석1)

Fundamental Study on Curriculum of Domestic and Foreign Medical Schools 

연세대학교 의과대학 의학교육학과 

Department of Medical Education， Yonsei University College 이 Medicine

류숙희2)， 김보현

Soo-hee Ryue, PhD‘ Bo-Hyun Kim, MEd

2. 연구방법

연구대상이 된 학교는 국내 5 개 대학, 국외11 개 대학이었다. 국내 5 개 대학은 우리나라 의과대학장 협의회 (2004) 에서 밝힌 순위결과에 기초하여 가장 많은 조건에서 순위에 오른 5개 대학， 즉 성균관대 , 서울대 . 카톨릭대 , 연세대， 울산대를 선정하였다. 또한 외국의과대학의 경우 외국유명언론(타임즈. US News) 에서 밝힌 순위결과에 기초하여 가장 많은 조건에서 순위에 오른 6개 대학， 즉 University of Washington. UCSF(University of California. San Francisco).University of Southern California. Duke University. Harvard University. Johns Hopkins University. UCLA를 우선 선정하였다 이외에 의학과정과 의학전문대학원과정을 병행하고 있는 호주의 2개 대학 즉 Flinders 대 학. New South Wales 대학과 캐나다의 McMaster 대학， 그리고 독일 베를린의 Freie 대학을 연구대상으로 포함시켰다.

분석방법은 먼저 각 대학에 대한 소개자료，문헌， 홈페이지 자료 등을 수집하여， 수집된자료를 대학별로 교육과정에서 중요한 네 측면 ， 즉 교육목표， 교육모형 및 교육내용， 교육평가， 교육과정운영으로 정리하였다 . 그리고 시사점을 얻기 위해 각 교육과정의 측면 에 따라 내용을 종합 정리하여 분석하였다.

3. 국내외 의과대학 교육과정 분석 결과

1) 교육목표

국내의과 대학의 교육목표는 연구， 교육， 치료술기 등에 초점을 두고 있는데， 그 중에서 카톨릭의대가 일차의료를 강조하고 있고 ， 서울의대가 학문적 자질과 의사로서의 술기 및 유능성에 주로 초점을 두고 있으며， 연세의대가 봉사정신을 강조한다는 점이 특이했다. 외국의 대학들 대부분도 연구， 교육， 술기를 강조하고 있지만， 그 중에 보건， 삶의 질의 향상 등 지역사회와 관련된 사회적 책임을 강조하는 대학이 있었는데， 워싱턴 대학， 듀크 대학，뉴멕시코 대학， 서던 캘리포니아 대학， 베를린 대학이 이에 포함된다. 이들 중에서 특히 분야간 협력. 1차 진료의사를 탁월하게 교육하는 데에 초점을 둔 워싱턴 대학의 교육목표는 다음과 같았다

4) 교육과정운영

뉴멕시코 대학의 경우， 교육과정 위원회는 the Undergraduate Medical Education(UME) 교육과정을 감독， 발전， 조직화시키는 등의 기능을 한다. 위원회는 정기적으로 4년 과정의 교육목표를 고찰하고 개정하고 있으며， 의학 교육의 트렌드를 모니터링하고 ， 학교정책을 명확하게 하고， 현존 하고 있는 정책에 대한 투표를 실시하고， 그 결과에 따라 필요하다면 그 정책을 수정하기도 한다. 교육과정 위원회의 회장은 교육과정 위원회의 구성원이 아닌 교수， 스랩， 학생들， 그리고 공동체 대표 등으로 이루어진 분과 위원회를 임명할 권한을 가진다 또한 교육위원회 (Education Council)라는 조직은， 의학 박사 학위까지 연결 되는 의과 대학 교육과정을 모두 검토하는 역할을 수행 하고 있다. 또한 교육위 원회 (Education Counc il)의 의장은 위원회의 구성원이 아닌 사람들로 분과 위원회를 임명 할 수 있는 권한을 가지며 , 분과 위원회의 활동에 협조하고 함께 참여하며， 학생들의 진급정책을 결정하고 ，학부의 정책 변화를조언하며， 의학박사학위를 수여하는 등의 역할을 한다. 이 위원회는 the School of Medicine Voting Faculty의 멤버로 구성되어 있었다

4. 시사점 및 제언

국내외의 의과대학의 교육목표， 교육모형 및 교육내용， 교육평가， 교육과정운영을 살펴본 결과 다음과 같이 시사점 및 제언으로 정리

할수있다.

첫째， 교육목표와 관련해서 앞으로 사회적책임과 봉사 및 지역에서의 요구에 상응하는 목표가 강조되어 좀 더 다양하고 폭넓은 교육목표가 의과대학교육과정에 포함이 될 때， 교육과정의 방향과 질， 다양성이 증진될 것이다. 특히 의학교육철학， 의학교육관에 대한 연구와 기르고자 하는 의사상에 대한 심도 있는 논의가 끊임없이 진행되어야 할 것이다.

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글로벌 의사의 역할과 성과바탕 의학교육

Global Doctor’s Role and Outcome-Based Medical Education

한 재 진

Jae Jin Han

이화여자대학교 의학전문대학원 의학교육학교실

Department of Medical Education, Ewha Womans University School of Medicine, Seoul, Korea

한편 교육계에서는 성과바탕 이론이 대두되어 미국의 중등교육 개혁과정에서 보다 명확하고 집중된 목표, 확장된 교육기회와 높아진 기대치 등을 반영하기 위하여 모든 학생들이 교육 후에 최소한 갖추어야 할 성과를 우선 규정하고 이를 달성하기 위하여 개별적이고 자율적인 학습기간 등을 특징으로 하는 성과바탕교육이 시도되었으며, 이는 1985년에 미국의과대학협회(American Association of Medical Colleges, AAMC)의 General Professional Education of the Physician (GPEP) 보고서를 통해 의과대학의 교육에도 도입하도록 제안되었다[4]. 이후 세계적으로 여러 의학교육 관련 기관에서 의사의 역할이나 역량을 규정하려고 하는 노력과 개별의과대학 교육에서의 성과바탕 교육과정 개발 노력이 서로에게 영향을 주면서 발전되어 왔음에 주목하여 나라와 기관, 학교의 수준에서 역사, 특징 및 사례들을 비교하고자 한다.

2. 의학교육기관의 의학교육성과 규정(Table 2)

미국에 있는 The Board of Trustees of the China Medical Board of New York은 의료환경의 변화와 의사를 포함한 의료 자원의 국제간 이동 현상이 점증하는 현상에 주목하여 의사 역량의 국제적인 표준을 만들기 위한 목적으로 1999년 세계의학교육연구소(Institute for International Medical Education)를 설립하고 전세계 의과대학이 공통적으로 달성해야만 하는 최소한의 졸업 성과를 개발하였다[9]. 이러한 국제적인 의사의 최소필수요건(global minimum essential requirements, GMER)은 7개 영역에 총 60개의 성과항목으로 구성되어 있는데 

전문가적 가치, 태도, 행동 및 윤리 영역에 의사환자관계와 사회책무성 등 11개의 역량, 

의-과학 영역에 기초, 임상 및 사회 의학 등 10개 역량, 

의사소통기술 영역에 환자, 가족, 동료, 대중, 매체와의 소통과 서면보고 및 기록 등 9개 역량, 

임상술기 영역에 진단, 검사, 치료, 예방, 환자교육 및 관리 등 10개 역량, 

보건과 의료체계 영역에는 개인, 지역, 국가, 국제 보건 문제 및 의료체계 등에 관한 9개 역량, 

정보관리 영역에는 의학 및 의료 지식 정보의 획득과 운용 등 5개 역량, 마지막으로 

비판적 사고와 연구 영역에는 의료 및 의학 정보분석과 적용, 연구지향적 태도, 문제해결 등 6개 역량을 제시하였다[10]. 

이 GMER은 중국의 몇 의과대학에서 시험 적용하는 단계를 가졌으며 이어서 셋째 단계인 국제적인 확산을 목표로하고 있다[11].

미국의과대학협의회(American Association of Medical Colleges, AAMC)는 1984년 General Professional Education of the Physician (GPEP)보고서에서, 의과대학 졸업 시 지식, 술기, 가치 및 태도에 관한 기대 목표를 교육 과정에 적용하도록 권장하고 의과대학 인증위원회(LCME)를 통하여 인증 기준에 추가하도록 하였으며 또한 1998년에 발간한 의과대학 학습목표 개발지침서인 Medical School Objectives Program에서 의과대학 졸업성과를..

이타적이고(altruistic), 

지식을 갖추고(knowledgeable), 

능숙한 술기(skillful)와 

의무를 준수할 수 있는(dutiful), 

총 4가지 영역으로 구분하였는데 각 영역별로 7개, 6개, 11개와 6개의 성과 항목을 의과대학 졸업 전에 학생이 보여줘야만 하는 역량으로 기술하였다[12]. 

영국에서는 의과대학의 교육에도 밀접하게 관여하고 있는 GMC에서 1993년 Tomorrow’s Doctor (TD)를 발표하여 이를 영국 내 의과대학에 성과 중심의 학습목표로 적용하도록 하였다. 이후 TD는 영국의 GMC 등록의사들의 역량을 규정한 GMP와 연계하여 2003년과 2009년에 개정을 하였는데 마지막 개정판에서는 의과대학 졸업 성과를 3영역으로 구분하여 

졸업성과-1은 의과학자로서의 의사 영역으로 기초-임상-사회의학의 지식과 원리, 공중보건체계, 연구 등에 관련한 역량을, 

졸업성과-2는 진료 행위자로서의 의사 영역으로 환자의뢰, 진단, 관리, 환자와의 소통, 응급처치, 처방, 환자안전, 정보이용등에 관련한 역량을, 

졸업성과-3은 전문인으로서의 의사 영역으로 윤리와 법적 원리, 성찰과 교수-학습, 다직종간의 협력, 환자보호와 진료능력 향상 등에 관련한 역량들을 구체적으로 나열하였다[13].