해부학 지식의 영향: 주장의 종합(Clinical Anatomy, 2014)

해부학 지식의 영향: 주장의 종합(Clinical Anatomy, 2014)
Influences on Anatomical Knowledge: The Complete Arguments
ESTHER M. BERGMAN,1,2* INGE W.H. VERHEIJEN,3 ALBERT J.J.A. SCHERPBIER,4 CEES P.M. VAN DER VLEUTEN,1 AND ANIQUE B.H. DE BRUIN1

 

 

서론
INTRODUCTION

의학교육에서 기초과학의 역할과 지위가 논의되고 있다. 기초과학은 일반적으로 [임상추론과 의학적 실천의 과학적 토대]로 정의된다. 기초과학 지식의 확고한 토대는 좋은 임상적 추론을 위해 필수적인 것으로 간주되며, [정상적인 구조와 기능에 대한 건전한 지식]은 [비정상적인 구조와 기능에 대한 적절한 이해]에 필요한 것으로 간주된다. 예를 들어, [단학제 교육]에서 [통합 학습]으로, [사실과 세부 사항]에 초점을 맞춘 교육에서 [일반적 원칙, 기전, 개념에 초점을 두는 교육으로의 기초 과학의 역할은 극적으로 변화하고 있다(Bergman and de Goeij, 2010).

The role and position of the basic sciences in medical education are under debate (Norman, 2000, 2012; Fincher et al., 2009). Basic sciences are generally defined as the scientific foundations of clinical reasoning and medical practice (Kaufman et al., 2008); a firm foundation of basic science knowledge is considered indispensable for good clinical reasoning, and a sound knowledge of normal structure and function is deemed necessary for a proper understanding of abnormal structure and function (Swanson and Case, 1997). The role of basic sciences in medical education is changing dramatically owing to shifts in educational concepts, for example, from monodisciplinary teaching to integrated learning and from a focus on facts and details to a focus on general principles, mechanisms and concepts (Bergman and de Goeij, 2010).

해부학적 지식에 미치는 영향
INFLUENCES ON ANATOMICAL KNOWLEDGE

오늘날 의대생들 사이에서 해부학적 지식이 감소했다는 경험적 증거는 없지만, 이러한 주장은 다음의 8가지 요인 중 하나 또는 몇 가지에 기인한다고 생각하는 저자들에 의해 문헌에서 지속적으로 강조되고 있다(표 1). 

• (1) 의학적으로 자격이 없는 교사들에 의한 수업, 
  
• (2) 핵심 해부학 커리큘럼의 부재로 인해 
  
• (3) 해부를 가르치는 도구로서 사용하는 것을 줄였습니다. 
  
• (4) 해부학을 맥락에 맞게 가르치는 것의 부족, 
  
• (5) 통합 커리큘럼(문제 기반 학습 또는 시스템 기반 커리큘럼), 
  
• (6) 해부학적 지식에 대한 부적절한 평가, 
  
• (7) 해부학을 가르치는 시간이 줄었고, 
  
• (8) 해부학 교육의 수직적 통합에 대한 무시 

Although there is no empirical evidence that anatomical knowledge has declined among today's medical students, the claim is persistently emphasized in the literature by authors who attribute it to one or several of the following eight factors (Table 1):

• (1) teaching by nonmedically qualified teachers,
• (2) the absence of a core anatomy curriculum,
• (3) decreased use of dissection as a teaching tool,
• (4) lack of teaching anatomy in context,
• (5) integrated curricula (problem-based learning or systems-based curricula),
• (6) inadequate assessment of anatomical knowledge,
• (7) decreased anatomy teaching time, and
• (8) neglect of vertical integration of anatomy teaching.

이 요소들은 32개의 논문(29개의 다른 제1저자)에서 추출되었으며, 그 중 9개는 해부학 부서에서 주요 직책을 맡았다. 2011년에는 의대생들의 해부학적 지식에 미치는 8가지 요인의 영향을 검증할 수 있는 경험적 증거를 찾기 위한 연구를 발표했다. 그러나 기존 문헌 내의 정보의 질은 어떤 주장을 뒷받침하기에 충분하지 않았다(표 1).

These factors were extracted from 32 articles (29 different first authors, nine of whom held their primary posts in anatomy departments (see Bergman et al., 2011). In 2011, we published a study aimed at finding empirical evidence to verify the influences of the eight factors on medical students' anatomical knowledge. However, the quality of information within the existing literature was insufficient to support any of the claims (Table 1).

 

분명히, 이러한 요인들이 갑자기 나타난 것은 아니다. 몇몇 작가들은 이 공룡들이 영향력이 있다고 언급했고, 그 기원을 설명했다. 각각의 요소 뒤에는 이야기가 있습니다. 이 리뷰를 쓰는 우리의 목적은 이러한 이야기들을 독자와 공유하는 것이다. 문헌에서 찾은 32편의 논문 저자들이 내레이션한 인식과 경험을 바탕으로 한 이야기이기 때문에 주로 인용과 일화를 통해 공유한다. 우리가 "저자"에 대해 말할 때, 우리는 그들 자신을 지칭하는 것이 아니라 그들을 지칭한다. 우리는 그 논문들의 저자들이 그 이야기에 책임이 있다는 것을 강조하고 싶으며, 이 리뷰에서 그 이야기를 서술하는 것은 우리가 그들과 동의한다는 것을 의미하지는 않는다! 그러나, 이 리뷰에서 우리는 이 이야기가 해부학 교육의 추가 연구와 개선을 위한 중요한 소설 추천으로 이어질 수 있다고 느끼기 때문에 이야기를 충분히 탐구하기를 원한다. 비록 우리가 경험적 자료로 그들의 이야기를 뒷받침할 수는 없더라도, 우리는 그 29명의 작가들이 우리에게 말하고 있는 것에 대해 교훈이 있다고 느낀다.
Obviously, these factors did not emerge out of the blue. Several authors have cited them as influential and have described their origins. So behind each factor there is a story. Our aim in writing this review is to share these stories with our readers. Since the stories are based on the perceptions and experiences narrated by the authors of the 32 papers we found in the literature, we share them mainly via quotations and anecdotes. When we speak of “the authors,” we refer to them, not to ourselves. We wish to emphasize that the authors of those papers are responsible for the stories and our narrating them in this review does not imply that we agree with them! However, in this review we want explore the stories fully, as we feel this could lead to important novel recommendations for further research and improvement of anatomy education. We feel there is a lesson in what those 29 authors are telling us, even if we cannot underpin their stories with empirical data (yet)!

요인 1: 의료인 면허가 없는 교수자가 해부학을 가르친다.
Factor 1: Anatomy Is Taught by Nonmedically Qualified Teachers

저자들은 해부학적 지식의 감소에 대한 한 가지 설명은 해부학이 헌신적이고, 잘 훈련되고, 의학적으로 자격을 갖춘 총 해부학자들에 의해 가르쳐지는 것이 극히 드물어지고 있다는 것이라고 생각한다. 해부학 교육은 연구가 주 관심사인 교수진에 의해 제공되며, 이들은 교육을 중요한 책임이라기보다는 성가신 일, 달갑지 않은 일로 간주한다. 저자들은 교수진이 보통 연구 기술과 수입(연구 보조금)을 창출할 수 있는 잠재력을 위해 모집되고 특정 분야의 교수 수요를 충족시키지 않기 때문에 이는 놀라운 일이 아니라고 주장한다.
The authors feel that one explanation for the decline of anatomical knowledge is that it is becoming extremely rare for anatomy to be taught by dedicated, well-trained, medically qualified gross anatomists (Cahill and Leonard, 1999; Older, 2004). It is claimed that anatomy education is provided by faculty whose first interest is research and who look upon teaching as an annoyance, an unwelcome chore, rather than a key responsibility (Fraser, 1991; Halasz, 1999; Monkhouse and Farrell, 1999). The authors argue that this should come as no surprise since faculty are usually recruited for research skills and potential for generating income (research grants), and not to meet teaching needs in particular areas (Cahill and Leonard, 1999; Cahill et al., 2000).

게다가, 저자들은 교육에 전념하는 교수진들은 종종 연구 부서가 나열할 수 있는 연구 출판물의 질보다는 그 수로 측정되는 연구 생산성에 대한 불균형적인 중요성에 의해 전복된다고 말한다. "내거나 죽거나"라는 대학 풍습이 바로 그것이다. 기초과학과 임상과학 양쪽에서 교육은 (학문적 활동으로서 연구보다 가치가 낮기 때문에) 우선순위가 낮다고 한다(Older, 2004).
Moreover, the authors state that faculty who are committed to teaching are subverted by the disproportionate importance placed on productivity in research, often measured by the number rather than the quality of research publications a department can list: the university mores of “publish or perish” (Fraser, 1991; Monkhouse and Farrell, 1999). Teaching in both basic and clinical sciences is said to have low priority because, as an academic activity, it is valued less than research (Older, 2004).

의학적으로 자격을 갖춘 교사들은 무엇보다도 [가르치는 것이 아니라 환자 치료에 관심이 많다는 것]이 저자들의 또 다른 설명이다. 교육에 관심이 있더라도 바쁜 임상 서비스의 업무량과 압력에 제약을 받는 경우가 많습니다. 일부 국가에서, 이 문제는 임상적 자격을 갖춘 모든 사람이 교직을 맡는 것을 지연시키는 눈에 띄게 매력적이지 않은 급여 구조로 인해 더욱 복잡해진다(Older, 2004).
Another explanation given by the authors is that teachers who are medically qualified are first and foremost concerned with patient care and not with teaching. Even if they are interested in teaching, they are often restricted by workloads and pressures from a busy clinical service (Halasz, 1999; Raftery, 2006). In some countries, this problem is compounded by a distinctly unattractive salary structure deterring anyone with clinical qualifications from taking up teaching (Older, 2004).

Halasz (1999)는 다른 유형의 전문학교는 그들이 가르치는 전문직으로서 프랙티스practice를 하지 않는 교수진이 교육하는 커리큘럼의 거의 절반을 차지하지 않는다고 주장한다. [비의학 해부학 교사들]은 [왜 이 과목을 가르치는지] 또는 [왜 그것이 임상적 관점에서 관련이 있는지]에 대한 개념이 없다고 하기 때문에, 의학적으로 자격을 갖춘 해부학 교사의 감소는 학생들의 해부학 지식 숙달의 위협으로 저자들에 의해 저자들은 의학적으로 자격을 갖춘 해부학 교사의 감소를 보고 있다.
Halasz (1999) argues that in no other type of professional school is almost half of the curriculum (i.e., the basic sciences) taught by faculty who do not practice the profession they teach. Since nonmedical anatomy teachers are said to have no notion why the subject is taught or why it is relevant from a clinical perspective, the decline in medically qualified anatomy teachers is viewed by the authors as a threat to students' mastery of anatomical knowledge (Monkhouse, 1992; Pabst, 1992; Monkhouse and Farrell, 1999; Older, 2004; Raftery, 2006).

요인 2: 핵심 해부학 커리큘럼의 부재
Factor 2: The Absence of a Core Anatomy Curriculum

저자는 해부학 교육에 사용하는 시간이 최근 수십 년 동안 감소했다고 지적하고(인자 7 참조), 어떤 경우에는 할당된 시간 내에 해부학을 맞추려는 시도가, 의료전문직과의 연관성에도 불구하고, 해부학의 모든 측면(신체 부위, 기관 시스템 또는 배아학과 같은 주제)을 다소간 제거하도록 이끌었다. 저자들은 이것이 미래의 의사들이 안전하게 의술을 실천하는 능력에 직접적인 영향을 미친다고 느낀다. 기록, 검사, 촉진, 타진, 청진, 영상, 수술은 모두 세포, 조직, 장기 시스템 수준에서 신체가 어떻게 구성되는지에 대한 지식을 요구한다. 시술 직전에 해부학적 사실과 사진을 찾는 것은 해부학에 대한 엄격한 지식을 대체할 수 없습니다(Auer and McDonald, 2003).
The authors indicate that the amount of time available for teaching anatomy has fallen during recent decades (see also factor 7) and, in some cases, attempts to fit anatomy within the allocated time have led to all aspects of anatomy (body regions, organ systems, or topics such as embryology) being pruned to a greater or lesser extent, notwithstanding their relevance for the medical profession (Monkhouse, 1992; Cahill et al., 2000; Older, 2004). The authors feel this directly affects the ability of future doctors to practice medicine safely. History-taking, inspection, palpation, percussion, auscultation, imaging, and surgery all require knowledge of how the body is constructed at the cell, tissue, and organ system levels. Looking up anatomical facts and pictures just before a procedure is no substitute for a rigorous knowledge of anatomy (Auer and McDonald, 2003).

앞의 주장과는 대조적으로, 임상의사들은 종종 해부학자들이 의학 실무와 관련된 해부학적 지식(예를 들어 질 높은 치료를 제공하는 방법)으로 정의하지 않고 너무 많은 세부 사항을 가르친다고 비난한다. 이러한 비판을 설명하기 위해, 학부 교육의 진정한 목적은 잊혀졌다고 주장한다: 학부 의학 교육의 산물은 의사가 "되기 위해" 훈련된 학생이다.
In stark contrast to the preceding arguments, clinicians frequently blame anatomists for teaching too many details and not what they define as the anatomical knowledge relevant to medical practice (such as how to provide high-quality care) (Pabst, 1994; Whitcomb, 2006). To explain this criticism, it is argued that the true purpose of undergraduate education has been forgotten: the product of undergraduate medical education is the student trained “to become” a physician (Fraser, 1991; Drake, 1999; Whitcomb, 2006).

저자들은 이 문제가 (국가) 핵심 해부학 커리큘럼의 부재 또는 재평가/재향성 부족 때문에 발생했다고 주장한다. 그러한 핵심 커리큘럼은 실제 임상 관련 주제를 다루고 학생들이 구조와 기능 사이의 관계를 잘 이해할 수 있도록 할 것이다. 만약 그것이 시행된다면, 교사들(기초과학 및 임상)은 학생들이 무엇을 배우기를 기대하는지 알고 그들이 그 지식을 얻도록 도울 수 있을 것이다(Bergman et al., 2011).

The authors claim this problem has arisen because of the absence, or insufficient re-evaluating/re-orientation, of a (national) core anatomy curriculum (Monkhouse, 1992; Halasz, 1999; Older, 2004; Raftery, 2006). Such a core curriculum would cover topics of real clinical relevance and equip students with a good grasp of the relationship between structure and function (Pabst, 1994; Raftery, 2006). If it were in place, teachers (basic science and clinical) would know what their students were expected to learn and would be able to help them attain that knowledge (Bergman et al., 2011).

요인 3: 해부를 교육 도구로 사용하는 것이 감소
Factor 3: Decreased Use of Dissection as a Teaching Tool

커리큘럼 개혁은 의대생들에게 주어진 해부학적 정보의 양뿐만 아니라 그것이 제시되는 형식도 변화시켰다고 저자들은 생각한다(Drake, 1999). 저자들은 오늘날의 의대생들이 다르다는 것을 인정한다. "우리 학생들의 세계는 멀티모달과 자극에 의존합니다. […] 대다수의 일반 학생들은 더 이상 '자르기', '읽기', '듣기'에만 반응할 수 없습니다." 값비싼 해부실(해부를 위한 것이든 아니든)은 임상 기술 실험실과 컴퓨터실(또는 수익을 창출하는 연구 공간)로 대체되었지만, 저자들이 가장 우려하는 것은 시체 해부라는 오랜 방법에 의한 해부 교육의 감소이다. 그들은 해부학이 이제 해부학 수업을 (기껏해야), 문제 기반 튜토리얼, 특수 학습 모듈 (학생이 선택한 구성 요소), 컴퓨터 보조 교육, 그리고 (최악의) 플라스틱 모델을 통해 배운다고 지적한다. 그들은 모델, 이미지, 그리고 오디오 비주얼의 사용이 학생들에게 실제 조직의 조사적 해부에서 오는 만큼 많은 해부학적 지식을 제공하지 못한다고 생각한다. 그러나 이 주장을 뒷받침할 실질적인 자료가 거의 없다는 것도 인정된다.
Curricular reform is thought by the authors to have altered not only the amount of anatomical information imparted to medical students but also the format in which it is presented (Drake, 1999). The authors acknowledge that today's medical students are different. “The world of our students is multimodal and stimulus dependent. […] the greater majority of average students can no longer solely respond to ‘cut,’ ‘read’ and ‘listen’” (Reidenberg and Laitman, 2002). Expensive anatomy rooms (whether or not for dissection) have been replaced by clinical skills laboratories and computer rooms (or revenue-generating research space) (Monkhouse and Farrell, 1999; Cahill et al., 2000), but what the authors consider most worrying is the increasing decline of anatomy teaching by the time-honored method of cadaveric dissection. They point out that anatomy is now taught via prosections (at best), problem-based tutorials, special study modules (student-selected components), computer-assisted instruction, and plastic models (at worst) (Raftery, 2006). They think that the use of models, images, and audiovisuals fails to provide students with as much anatomical knowledge as comes from the investigative dissection of real tissue. But it is also acknowledged that there are very few substantive data to support this contention (Cahill et al., 2000; Reidenberg and Laitman, 2002; Older, 2004).

요인 4: 해부학을 맥락 속에서 가르치지 않습니다.
Factor 4: Anatomy Is not Taught in Context

저자들의 의견으로는 해부학 교육을 표면 해부학, 살아있는 (방사선) 해부학, 임상 기술까지 확장함으로써 학생들 사이의 해부학 지식이 향상될 수 있다. 해부학은 환자의 신체 검사(예: 청진기, 복부 촉진, 말초 펄스, 인대, 근육 그룹 및 반사)와 영상의 해석(예: X선, CT, MRI, 초음파 및 스코프를 통한 최소 침습적 시각)의 맥락에서 제시되어야 한다고 생각된다. 레이덴버그와 라이트만(2002)은 해부학 프로그램이 "물질의 통합과 학제간 교육과 학습을 위한 집"의 최전선이 되어야 한다고 말하는 반면, 몽크하우스(1992)는 그러한 통합 없이는 "의대생들이 해부학을 연구해야 하는 직업적 필요성에 대한 근거를 발견하는 것"이 불가능하다고 주장한다. 또한, 저자들은 맥락에서의 교육이 임상 문제를 해결하기 위해 해부학적 지식을 사용하는 것을 의미할 수 있다고 제안한다. "학생들이 배우는 개념을 임상적 문제를 이해하고 설명하는 데 적극적으로 적용하지 않는 한, 그 지식은 비활성 상태로 남아 곧 잊혀질 것이다."(Norman, 2007).

Anatomical knowledge among students can, in the opinion of the authors, be enhanced by extending anatomy education to surface anatomy, living (radiological) anatomy, and clinical skills. It is felt that anatomy should be presented in a context of physical examination of patients (e.g., stethoscope, abdominal palpation, peripheral pulses, testing of ligaments, muscle groups, and reflexes) and interpretation of images (e.g. X-rays, CT, MRI, ultrasound, and minimally invasive views through scopes) (Monkhouse, 1992; Pabst, 1992; Reidenberg and Laitman, 2002; Older, 2004; Raftery, 2006). Reidenberg and Laitman (2002) even state that anatomy programs “must be at the forefront of integration of material and a home for interdisciplinary teaching and learning,” while Monkhouse (1992) argues that without such integration it is impossible to “see any grounds for the vocational necessity for medical students to study any anatomy.” Additionally, the authors suggest that teaching in context can mean using anatomical knowledge to solve clinical problems: “unless students actively apply the concepts they are learning to understanding and explaining clinical problems, the knowledge will remain inert and will be soon forgotten” (Norman, 2007).

요인 5: 통합 커리큘럼(문제 기반 학습 또는 시스템 기반 커리큘럼)
Factor 5: Integrated Curricula (Problem-Based Learning or Systems-Based Curricula)

오늘날 일부 의과대학은 기초 의학에 대한 공식적인 교육을 대부분 포기하고 학생들이 문제 기반 학습(PBL) 접근 방식만을 통해 이러한 중요한 영역을 탐색하도록 남겨두었다. 저자들은 이것이 학생들의 해부학적 지식에 두 가지 방식으로 영향을 미칠 것이라고 우려한다.
Some medical schools today have largely abandoned the formal teaching of basic medical sciences, leaving students to explore these crucial areas through the problem based learning (PBL) approach alone (Williams and Lau, 2004). The authors fear this will affect the students' anatomical knowledge in two ways.

첫째, 저자들은 일부 지역에서는 자기 주도 학습이 교수자가 학습자에 대한 책임을 포기하는 단순한 구실이 되었다고 주장한다(Monkhouse and Farrell, 1999). 또한 PBL은 유능한 교사가 촉진자(종종 해부학적으로 훈련되지 않은 비의학 과학자; 요인 1 참조)로 대체될 수 있으므로 학생들이 영감을 주고 지식이 풍부한 멘토와의 접촉을 박탈하여 해부학적 지식을 덜 습득할 수 있다고 여겨진다. 둘째, 저자들은 PBL이, 학생이 해부학적 정보의 수용된 본문을 학습해야 한다는 사실을 무시하기 때문에, 기본적인 과학적 지식을 습득하는 비논리적이고 비효율적인 방법이라고 주장한다 (Williams and Lau, 2004). 학생들이 호기심과 실험을 통해 이러한 지식을 얻도록 요구하는 것은 귀중한 시간과 자원의 낭비이다.

First, the authors argue that in some places, self-directed learning has become a mere excuse for staff to abandon their responsibilities to students (Monkhouse and Farrell, 1999). It is also felt that PBL can lead to competent teachers being replaced by facilitators (often anatomically untrained nonmedical scientists; see also factor 1), thereby depriving students of contact with inspirational and knowledgeable mentors, so they acquire less anatomical knowledge (Cahill et al., 2000; Williams and Lau, 2004; Fasel et al., 2005). Second, the authors argue that PBL is an illogical and inefficient way to acquire basic scientific knowledge (Williams and Lau, 2004) because it ignores the fact that the student must simply learn an accepted body of anatomical information; requiring students to gain this knowledge through curiosity and experiment is a waste of valuable time and resources (Monkhouse and Farrell, 1999).

몽크하우스와 파렐(1999)은 장기계통 기반 교육이 학생들이 전신의 해부학에 대한 일관된 견해를 얻는 것을 막을 수 있다는 위험성을 더욱 지적했다. 시스템 기반 교육에서, 해부학은 전체 유기체와 무관하게 작은 부분으로 가르치기 때문에, 불가피하게 학생들은 그 분야에 대한 단편적인 지식만 갖게 된다. 저자들은 의사들이 인체 해부학에 대한 건전한 실무 지식을 가져야 한다는 것은 자명하다고 생각한다; 최악의 경우, 그들은 신체의 부분, 다른 부분과의 관계, 그리고 신체 표면에 대한 그들의 관계, 그리고 개입이 필요할 때 어떻게 그들이 안전하게 접근할 수 있는지에 대한 지식에 의해 불이익을 받지 않을 것이다.

Monkhouse and Farrell (1999) further point to the danger that systems-based teaching can prevent students from gaining a coherent view of the anatomy of the whole body. In systems-based teaching, anatomy is likely to be taught in small segments with no regard to the whole organism, inevitably leaving students with only fragmented knowledge of the discipline. The authors consider it self-evident that doctors should have a sound working knowledge of human anatomy; at the very worst, they will not be disadvantaged by knowledge of the parts of the body, their relationships to another and to the body surface, and how they can be approached safely when intervention is necessary.

요인 6: 해부학적 지식을 평가하는 방법
Factor 6: The Way Anatomical Knowledge Is Assessed

저자들은 해부학적 지식이 불충분하게 평가되어 잘 유지retained되지 않는다고 반복해서 말한다. 실용성의 이유로 (해부학) 시험에 대한 문제들이 점점 더 다양해지고 있는 것으로 느껴지는데, 이 시험은 오답 보기를 제거하는 전문성 때문에 잘 하는 "시험보기 능력자"들이 종종 잘 보는 경우가 많다. 또한, 저자들은 평가되는 각 분야의 최소 역량에 대한 요구사항이 없어질 것을 우려하고 있다: "[USMLE] Step 1 Examination에서 직접적인 해부학 문제가 몇 개밖에 없는데 왜 학생들이 전체 해부학을 배워야 하는가?" (Cahill and Leonard, 1999) "해부학에서 정말 어려운 시험이 있어야 하며, 이것은 지원자들이 환자들에게 연습을 시작하기 전에 그들의 해부를 확실히 알기 위한 매우 초기 단계여야 합니다." (래터리, 2006)

The authors repeatedly state that anatomical knowledge is assessed inadequately, so it is poorly retained. It is felt that for reasons of practicality, questions on (anatomy) tests are increasingly of the multiple choice variety, in which good “power-test takers” often do well because of their expertise in eliminating distracter items (Cahill and Leonard, 1999; Paalman, 2000; Ellis, 2002; Older, 2004; Raftery, 2006; Turney, 2007). Furthermore, the authors fear the requirement for minimal competence in each of the disciplines tested is being eliminated (Ellis, 2002; Raftery, 2006; Purkayastha et al., 2007): “why should students learn gross anatomy anyway when there are only a few direct anatomy questions on the [USMLE] Step 1 Examination?” (Cahill and Leonard, 1999). “There should be a really tough examination in anatomy and this should be at a very early stage to be certain that candidates know their anatomy before they start practicing on patients” (Raftery, 2006).

요인 7: 해부학 수업 시간 감소
Factor 7: Decrease in Anatomy Teaching Time

저자들은 최근 수십 년 동안 과학 지식의 폭발로 인해 의료 행위와 관련된 잠재적인 과학적 정보의 양이 강사나 학생들이 학습하기에 너무 많아졌다고 말했다. 기초과학과 임상의학의 관련성은 과정 시간의 단축과 의료 교육의 강조의 변화에 직면하여 불가피하게 재평가되고 있다고 한다(Drake, 2002). 이 문제를 다루기 위한 커리큘럼 개정이 모든 수준의 해부학 교육자들에게 계속 도전하고 있다고 주장한다. 해부학 커리큘럼에 포함할 과목에 대한 선택은 분명히 이루어져야 했지만, 저자들은 이러한 선택이 해부학을 너무 많이 또는 너무 적게 가르쳤다고 생각한다.
The authors stated that the explosion of scientific knowledge during recent decades has made the amount of basic scientific information with potential relevance to medical practice too large for instructors to teach or for students to learn. The relevance of basic sciences to clinical medicine is said to be undergoing re-evaluation, inescapable in the face of reduced course hours and the shifting emphases of medical education (Drake, 2002). It is argued that curricular revision to deal with this problem continues to challenge educators in the anatomical sciences at every level (Carmichael et al., 2002). Clearly, choices about which subjects to include in the anatomy curriculum had to be made, but the authors feel that these choices have led to the teaching of either too much or too little anatomy (see Factor 2).

요인 8: 해부학 교육의 수직적 통합의 무시
Factor 8: Neglect of Vertical Integration of Anatomy Teaching

기초과학 교육은 임상 전 커리큘럼의 큰 부분을 차지한다(Norman, 2007). 안타깝게도 수직적 통합이 임상적으로 가치 있는 기초과학만 가르치도록 돕는다고는 하지만, 그것은 흔히 단방향성으로만 존재한다. 임상 주제는 의학 커리큘럼의 초기 단계(전통적으로 기초과학 교육을 위한 시간표)에 정기적으로 통합되지만, 기초과학을 임상실습 학년에 교육하는 것은 훨씬 드물다. 이러한 개혁으로 인해 (일부에서는 25년 동안 50% 이상 감소했다고 주장하지만) 해부학 교육의 내용(요소 2와 7 참조) 둘 다 시간이 단축되었으며, 이는 전통적인 교수법의 실험실 부분에서 가장 급격한 감소로 이어진 것으로 보인다. 저자들은 학부 총 해부학 교수법이 세계적으로 쇠퇴하고 있으며, 진자가 너무 심하게 흔들려 해부학 교수법이 의학 교육에서 완전히 사라질 위기에 처했을 수 있다고 우려한다. 그래서 해부학 교육의 수직적 통합을 소홀히 하는 것은 총 해부학 교육의 감소를 초래하고, 이는 다시 학생들의 해부학 지식 부족을 초래한다.

Basic science teaching takes up a huge proportion of the preclinical curriculum (Norman, 2007). Unfortunately, although vertical integration is said to help ensure that only clinically valuable basic science is taught (Monkhouse and Farrell, 1999), the authors often experience it as unidirectional. While clinical topics are regularly integrated into the early years of medical curricula (traditionally the time slot for basic science teaching), it is much less common for basic sciences to be taught in later years (traditionally clinical teaching time) (McCrorie, 2000). It is felt that this reform has led to reductions in both the time for (some claim reductions of more than 50% over 25 years) and the content of anatomy education (see also Factors 2 and 7), the most drastic cut being in the laboratory parts of traditional teaching (Cahill and Leonard, 1999; Monkhouse, 1992; Older, 2004). The authors state that undergraduate gross anatomy teaching is in decline worldwide, and it is feared that the pendulum could have swung too far, putting anatomy teaching in danger of disappearing completely from medical education (Fasel et al., 2005; Raftery, 2006). So, neglect of vertical integration of anatomy teaching leads to a decline in gross anatomy teaching, which in turn leads to deficiencies in students' anatomical knowledge.

이에 대응하기 위해 저자들은 전체 의학 커리큘럼(교육과정 후반에 통합된 생물의학에서 도출된 내용)에 걸쳐 더 많은 해부학이 통합되어야 한다고 권고한다. 이것은 또한 [학습이란 새로운 지식을 기존 지식에 통합하는 것으로 구성된다(scaffolding)]는 인지심리학의 근본적인 아이디어에 대한 교육을 적응시킬 것이라고 명시되어 있다. 모든 것을 한꺼번에 가르칠 필요는 없다(Norman, 2007). 피츠제럴드(1992)가 말했듯이: "[…] 시간 제약으로 인해 많은 임상 관련 요점들이 해부학 강좌에서 누락되어야 합니다. 이 딜레마에서 벗어날 수 있는 유일한 방법은 수직적 통합을 통해 임상의가 각 해부학적 공을 차례대로 집어내는 것이다."

To counteract this, the authors recommend that more anatomy should be integrated throughout the entire medical curriculum (content drawn from the biomedical sciences integrated into the later years of the curriculum) (Beaty, 1990; Older, 2004; Whitcomb, 2006). It is stated that this will also adapt education to the fundamental idea from cognitive psychology that learning consists in the integration of new knowledge into existing knowledge (scaffolding); there is no need to teach everything all at once (Norman, 2007). As Fitzgerald (1992) puts it: “[…] many clinically relevant points have to be omitted from the anatomy course owing to time constraints. The only way out of this dilemma (it seems to me) is by way of vertical integration, whereby clinicians pick up each anatomical ball in turn”.

토론 및 권장 사항
DISCUSSION AND RECOMMENDATIONS

우리는 8가지 요인(표 1에 나열)이 의대생들 사이의 해부학적 지식의 감소에 기여했다는 여러 저자들의 주장을 설명했다. 우리의 2011년 검토에서는 이러한 주장을 뒷받침할 경험적 증거가 발견되지 않았으며, 우리는 문맥, 수직적 통합 및 평가 전략에서의 교수 구현에 대한 추가 연구를 권고했다(Bergman et al., 2011). 다음과 같은 추가 권장 사항은 요인 뒤에 숨겨진 이야기에 대한 현재 검토 중에 광범위한 탐색에서 비롯된다. 첫 번째와 두 번째 권장 사항 - 교수에 대한 인지도를 높이고 해부학자의 전문적 인지도를 높이는 -은 최근 문헌에서 다른 저자들의 지지를 얻고 있다. 세 번째 권장 사항은 보다 혁신적입니다. 해부학자들이 교육적 연구에 참여하도록 장려하는 것이다.

We have described the arguments of different authors that eight factors (listed in Table 1) have contributed to the decline of anatomical knowledge among medical students. Our 2011 review revealed no empirical evidence to support these claims, and we recommended further research on the implementation of teaching in context, vertical integration, and assessment strategies (Bergman et al., 2011). The following additional recommendations arise from our extensive exploration during the present review of the stories behind the factors. The first and second recommendations—increasing recognition for teaching and enhancing the professional recognition of anatomists—find support from other authors in the recent literature. The third recommendation is more innovative: to encourage anatomists to participate in educational research.

교수에 대한 인정
Recognition for Teaching

만약 교육이 아카데믹한 가치를 더 많이 인정받는다면, 교사들은 다음의 개발 및/또는 구현에 더 많은 시간과 돈을 투자할 수 있을 것이다. 자신의 해부학적, 임상적 지식과 교육적 기술(인자 1), 핵심 해부학 커리큘럼(인자 2), 다양한 교육 방법(인자 3), 맥락적 교육(인자 4), 평가 전략(인자 6), 수직적 통합(인자 8)이 그것이다.

If teaching received more recognition for its academic value, teachers would have more time and money to invest in the development and/or implementation of: their own anatomical and clinical knowledge and didactic skills (Factor 1), a core anatomy curriculum (Factor 2), different teaching methods (Factor 3), teaching in context (Factor 4), assessment strategies (Factor 6), and vertical integration (Factor 8).

[의대생에게 해부학을 가르치는 것]은 [기초 과학자를 위한 연구 활동]이나 [임상의사를 위한 환자 치료 의무(및 연구 과제)]와 떼어둘 수 없다. 의과대학들은 의과대학 학생들이 의사가 되기 위해 더 진지하게 준비할 책임을 지도록 촉구한다. 대부분의 의과대학에서 결정적이지만 불행하게도 잘 발달되지 않은 분야는 [인적 자원 관리와 교수 업적의 보상]이다. 기초과학과 임상과학의 교육은 학문적 활동으로 평가받지 못하고 결과적으로 낮은 우선 순위를 받는다. 보상에 대한 선택(홍보, 공간, 기부 의자 등)은 교육 및 임상 역량이 아닌 출판물 수와 보조금 기금에 거의 전적으로 기초한다.

Teaching (anatomy to) medical students is almost invariably combined with research activities for basic scientists or patient care duties (and research tasks) for clinicians (Ten Cate et al., 2011). Medical schools are urged to take their responsibility for preparing medical students to become doctors more seriously (Fraser, 1991). A crucial but unfortunately poorly developed area in most medical schools is human resource management and the rewarding of teaching accomplishments (Bergman and de Goeij, 2010). For academic staff, there is a strong emphasis on research targets, whereas teaching in both basic and clinical sciences is less valued as an academic activity and consequently receives low priority (Older, 2004). Selection for rewards (promotions, space, endowed chairs, etc.) is almost exclusively based on the number of publications and grant funding, not on teaching and clinical competence (Cahill and Leonard, 1999; Fasel et al., 2005).

학부 및 기관의 문화에 교육이 가치있게 여겨지고, 장려되며, 내면화될 필요가 있다. (해부학) 교육의 미래 발전과 개선은 우수하고 열정적인 교사들과 교육자들이 그들의 기관의 교육의 질을 향상시키기 위해 기꺼이 노력함으로써 성취될 수 있다(Bergman and de Goeij, 2010). "교사는 훈련을 받아야 하고, 좋은 교사는 생산적인 연구원들과 마찬가지로 보상을 받아야 하며, 가난한 교사는 상담을 받아야 한다."

Teaching needs to be valued, encouraged, and internalized into the culture of the department and institution (Ten Cate et al., 2011). Future developments and improvements in (anatomy) education can only be accomplished by rewarding excellent and enthusiastic teachers and educationalists willing to work to improve the quality of education in their institution (Bergman and de Goeij, 2010). “Teachers should be trained; good teachers should be rewarded, as are productive researchers; and poor teachers should be counseled” (Monkhouse, 1992).

교수 성과를 보상하지 못하는 것은 부분적으로 의학 교육자로서 성공하기 위해 필요한 복잡한 기술을 인식하지 못했기 때문일 수 있다. 최근의 문헌에는 교육학 및 기타 학습 관련 활동에 대한 학문을 입증하는 데 초점을 맞춘 교육학에 대한 흥미로운 출판물이 포함되어 있다. 과거 기관들이 개인의 학술적 성취를 평가하는 학술활동의 주요 기준은 연구, 과학적 결과에 대한 동료평가, 새로운 지식의 보급이었다. 그러나 의학교육의 혁신, 발전, 변화는 그들의 연구와 환자 치료 임무 외에도 많은 의과대학에서 [교육적 사명의 중요성]에 대한 인식을 증가시켰다. 결과적으로, 학술활동의 정의가 넓어지면서, 각각의 보상 시스템의 상응하는 변화와 함께 나타났다. 가르치는 것은 학문적인 행위일 수 있지만, 심지어 많은 일류 학술 기관들에서도 모든 가르침이 학문적인 것은 아니다. 

The failure to reward teaching accomplishments could in part be due to failure to recognize the complex skills necessary to succeed as a medical educator. The recent literature contains interesting publications on scholarship in education, focusing on demonstrating scholarship in teaching and other learning-related activities (in contrast to educational research, which can be assessed and rewarded using the same types of evidence as basic science or clinical research) (Turner et al., 2012). In the past, the main criteria for scholarly activities by which institutions evaluated individuals' academic progress were research, peer review of scientific results, and dissemination of new knowledge (Srinivasan et al., 2011; Turner et al., 2012). However, innovation, development, and changes in medical education have entailed a growing appreciation of the importance of the educational mission at a number of medical schools, besides their research and patient care missions (Pawlina and Drake, 2010; Turner et al., 2012). In consequence, broader definitions of scholarship have emerged along with corresponding changes in the respective reward systems (Turner et al., 2012). Teaching can be a scholarly act, but even in many top academic institutions not all teaching is scholarly (Beckman and Cook, 2007).

지속적인 학술활동 기록이 학계에서 발전의 기초가 되기 때문에, 교수학자들의 연구를 구현하고 평가하기 위해 교수에 대한 학술활동 평가 기준을 정의하기 위한 다양한 이니셔티브가 발표되었다. 학술적 가르침은 학생들의 자기지식을 변화시키고 확장시켜야 하며, 대중에게 공개되어야 하며, 검토의 대상이 되어야 하며, 다른 교육자들과 교류할 수 있어야 한다는 데 동의한 것 같다(Beckman and Cook, 2007). [가르치는 것과 배우는 것을 위한 학술활동에 참여하는 것]은 해부학자들이 그들이 제공하는 교육적 제품이 품질을 가지고 있고 학생, 기관, 그리고 전문 커뮤니티에 의해 가치를 인정받는 것을 확실히 하기 위한 바람직한 단계로 보인다. 이 검토의 범위를 넘어 실용성에 대해 더 자세히 논의하지만, 우리는 핀처와 동료들(Turner 등, 2012)과 Simpson 등(2007)을 관심 있는 모든 사람이 더 많이 읽을 수 있는 출발점으로 추천할 것이다.

Since a sustained record of scholarship is the foundation for advancement in academia, various initiatives to define criteria for evaluating scholarship in teaching have been published, in order to implement and assess teaching scholars' work (e.g. (Whitcomb, 2003; Moses et al., 2006; Simpson et al., 2007; Fincher et al., 2009; Turner et al., 2012). There seems to be agreement that scholarly teaching must

• transform and extend students' self-knowledge,
• be open to the public,
• be subjected to review, and
• be accessible for exchange with other educators (Beckman and Cook, 2007).

To engage in scholarship for teaching and learning seems a desirable step for anatomists to ensure that the educational product they deliver has quality and is valued by students, institutions, and professional communities (Srinivasan et al., 2011). It goes beyond the scope of this review to discuss the practicalities further, but we would recommend Fincher and colleagues (Turner et al., 2012) and Simpson et al. (2007) as a start for further reading for anyone interested.

해부학자가 되기 위한 훈련: 전문적 인식 제고
Training to Become an Anatomist: Enhancement of Professional Recognition

해부학자가 되기 위해 공인된 훈련 프로그램을 이수해야 한다면, 전문 그룹으로서 해부학자들은 더 큰 인정을 받게 될 것이다. 그것은 또한 더 넓은 범위의 사람들이 해부학 분야에서 직업을 추구하도록 영감을 줄 가능성이 높으며, 특히 가르치는 것에 주된 관심이 있는 사람들에게도 영감을 줄 것이다. 그것은 또한 해부학자들에게 관리, 교육, 연구에서의 행동과 결정의 질을 향상시켜줄 것이다.
If becoming an anatomist requires completion of an accredited training program, anatomists as a professional group will gain greater recognition. It is also highly likely that it will inspire a wider range of people to pursue careers in anatomy, especially those whose principal interest lies in teaching. It will also give anatomists a much more solid base for, and therefore improve the quality of, actions and decisions in management, education, and research.

많은 나라들은 해부학에서 국가적으로 승인된 훈련 프로그램이 부족하다. 예를 들어, 네덜란드에서, 원하는 사람은 누구나 해부학자라고 부를 수 있다. 이 직함은 일반적으로 해부학 부서에서 자리를 얻자마자 사용됩니다. 영국, 미국, 호주, 뉴질랜드에서도 비슷한 상황이 발생한다. "아나토미스트"라는 직함이 인정된 전문적 자격에 기초하지 않고 결과적으로 존경/명예 또는 매력적인 급여 구조를 가지고 있지 않다는 사실은 여전히 남아 있다. 게다가, 해부학 교육의 현재 상태에서는, 그 과목에 대한 경험이 거의 없는 사람들은 종종 그들에게 실질적으로 알려지지 않은 영역에서 조치를 취하고 결정을 내려야 한다. 
Many countries lack a nationally endorsed training program in anatomy. In the Netherlands, for example, anyone who wishes can call themselves an anatomist. The title is generally used as soon as a position in an anatomy department is acquired. Similar situations obtain in the UK, USA, Australia, and New Zealand. The fact remains that the job title “anatomist” is not founded on an acknowledged professional qualification and consequently carries no regard/prestige or attractive salary structure. Moreover, in the present state of anatomy education, people with little experience of the subject often have to take action and make decisions in areas that are practically unknown to them.

그러나 일부 국가에서는 엄격한 훈련 프로그램을 수료한 사람에게만 해부학자라는 칭호를 수여한다. 예를 들어 독일에서는 (수의학) 의대 졸업자들이 외과나 산부인과 대학원 교육과 비슷하게 "해부학 전문의"가 되기 위해 여러 기관의 훈련 프로그램에 참가할 수 있다. 생물의학 졸업생들을 위해, 독일 해부학 협회는 "전문 해부학자"가 되기 위한 프로그램을 제공한다. 이 프로그램들은 해부학, 배아학, 조직학, 그리고 신체 기증과 시체 보존에 대한 지식을 포함한다. 그들은 시체 해부와 조직학적 고정, 절단, 색칠에 대한 기술 훈련을 제공한다. 훈련을 마쳤다는 것은 봉급이 오르고 해부학부에서 영구적인 지위를 얻을 수 있는 더 좋은 기회를 의미한다. 그러나 앞서 언급한 모든 훈련 프로그램은 [생물의학 연구]에 대한 참여에 초점을 맞추고 있고, [교육 기술]에 대해서는 일반적으로 무시하고 있음을 보여준다.

However, in some countries, the title “anatomist” is only awarded to those who have completed a rigorous training program. In Germany, for example, (veterinary) medical graduates can enter training programs in several institutions to become “medical specialists in anatomy,” similar to postgraduate training in surgery or gynecology. For biomedical graduates, the German Anatomical Society offers a program to become a “professional anatomist.” These programs cover knowledge of (radiological) anatomy, embryology, and histology, and also body donation and cadaver preservation. They offer skills training in cadaver dissection and histological fixation, cutting and coloring. Completion of training means a rise in salary and a better chance of a permanent position in an anatomy department. However, all the aforementioned training programs focus on participation in biomedical research, showing a general neglect of educational skills.

현재 문헌에서는 해부학 분야에서 경력을 쌓기를 원하는 교사들의 전망을 개선하는 데 거의 관심이 없다. 인도와 나이지리아에서의 연구 결과는 [직업적 기회와 적절한 연구 시설의 부족]이 해부학과 같은 비임상 교수 전공을 임상 전공보다 거리어로서 훨씬 덜 매력적인 선택지로 만든다는 것을 보여준다. 해부학자가 되는 것에 관심이 있는 인도 학생들이 공식적인 교수 과정에 대한 소망을 표명한 것은 놀라운 일이다(Anand et al., 2004).

In the current literature, scant attention is paid to improving the prospects of teachers who wish to pursue a career in anatomy. Results from studies in India and Nigeria show that scarcity of job opportunities and of adequate research facilities make nonclinical teaching specialties such as anatomy far less attractive as career options than clinical specialties (Anand et al., 2004; Onakpoya et al., 2009). It is striking that Indian students interested in becoming anatomists expressed a wish for a formal course in teaching (Anand et al., 2004).

우리는 국가 해부학 협회가 자국의 해부학 부서와 협의하여 해부학자들을 위한 공인된 훈련 프로그램을 설치하는 것이 현명하다고 생각한다. 그러한 프로그램은 의학을 전공한 학생들에게 개방되어야 한다. 이상적으로, 훈련은 학생들이 해부학 부서에서 자리를 차지하는 파트타임으로 이루어져야 한다. 프로그램은 최소한 학생들의 해부학적 지식, 해부 및 시체 보존 기술, 그리고 마지막으로 교육 지식과 기술에 초점을 맞추어야 한다. 훈련은 또한 해부학자들이 교육과 연구 모두에서 의료 및 생물의학 직원들과 함께 작업한다는 것을 고려해야 한다. 원하는 경우, 학생들은 생물의학 또는 교육 분야에서 박사 학위를 취득하는 동안 해부학 훈련을 받을 수 있어야 한다.

We feel it would be wise for national anatomical associations, in consultation with the anatomy departments of their countries, to set up accredited training programs for anatomists. Such programs should be open to students with degrees in (bio)medical studies. Ideally, training should be part-time, with students holding a position in an anatomy department. Programs should at least focus on increasing students' anatomical knowledge, on skills in dissection and preservation of cadavers, and last but not least, on educational knowledge and skills. Training should also take into account that anatomists work together with medical and biomedical staff in both education and research. If desired, students should be able to train in anatomy while working toward a PhD in the biomedical or educational field.

교육 업무과 해부학자라는 직업에 대한 더 많은 인정이 있을 때, 해부학 부서는 [연구는 잘하지만, 교육은 잡일로 간주하는 교수진]을 고용할 필요가 없을 것이다. 또한, 그들은 현재 자주 일어나는 것처럼 그 자리를 차지하기 위해 은퇴한 임상의에게 의존할 필요가 없을 것이다. 왜냐하면 구인광고는 상당한 수의 적합한 지원자들을 끌어들일 수 있기 때문이다.

When there is more recognition for teaching and for the profession of anatomist, anatomy departments will be unlikely to have to hire more faculty who are great researchers but regard teaching as a chore. Also, they will not have to rely on retired clinicians to take up those position as often happens at present, because job advertisements might then attract a significant number of suitable applicants.

교육연구 참여
Participation in Educational Research

우리는 각 해부학 부서가 학습 이론과 원칙을 탐색하고, 교육 문헌에 정통하며, 교육 연구에 참여/수행하고, (국제) 교육 회의에 참석할 의향이 있는 (그리고 가능한) 해부학 교사 약 2명을 임명해야 한다고 제안한다. 이러한 방법을 통해, 교육 기술의 개발 및/또는 구현, 핵심 해부학 커리큘럼(요소 2)과 다른 교육 방법(요소 3)과 맥락에서의 교육(요소 4), 평가 전략(요소 6), 수직 통합(요소 8)은 증거에 기초하여 이론에 의해 알려지고 목적적 평가를 받을 수 있다.
We suggest that each anatomy department should appoint about two anatomy teachers (not educationalists!) who are willing (and enabled) to explore learning theories and principles, keep abreast of the educational literature, participate in/perform educational research, and attend (inter)national educational conferences. By these means, the development and/or implementation of didactic skills, a core anatomy curriculum (Factor 2), different teaching methods (Factor 3), teaching in context (Factor 4), assessment strategies (Factor 6), and vertical integration (Factor 8) can be informed by theory, based on evidence, and subjected to purposeful evaluation.

우리는 해부학자들이 해부학 교육을 인수받는 것이 아니라, 해부학자들이 교육 연구에 참여해야 한다는 것을 강조하고 싶습니다. 일부 해부학자들은 이미 교육 과정의 소유권을 교수진으로부터 교육 과정 위원회에 빼앗겼다고 느낀다. 그 후, "무엇을 어떻게 가르치고 있는가"에 대한 그들의 결정은 의대생들의 해부학적 지식에 부정적인 방식으로 영향을 미친 것으로 비난 받는다.
We want to stress that anatomists should engage in educational research, not that educationalists should take over anatomy education. Some anatomists already feel that ownership of the curriculum has been taken away (hijacked) from the teaching faculty to (or by) the curriculum committee. Subsequently, their decisions on “what is being taught and how” are blamed for influencing the anatomical knowledge of medical students in a negative way.

의과대학에서 해부학과는 보통 가장 많은 교수량을 가진 학과 중 하나이다. 그러나 해부학 부서 내의 연구 관심사는 교육적 지향보다는 생의학적 지향을 더 가지고 있다. 또한 해부학과의 직원과 경영진의 배경 때문에 명확한 교육 전략이 없는 경우가 많습니다.

In medical schools, the anatomy department is usually one of those with the highest teaching load. However, research interests within an anatomy department are more often biomedically than educationally directed. Also, owing to the background of staff and management in an anatomy department, a clear educational strategy is often absent.

일부 해부학 교실에서는, 교육이 그들의 핵심 사업이자, "존재의 이유"이지만 안타깝게도 해부학 교사들이 교육 연구에 관심을 나타낼 때 눈살을 찌푸리는 것은 드문 일이 아니다. 놀라운 일이다. 연구 및 진료소에서 상대방의 정기적인 임무에는 최신 문헌 읽기, 최신 접근, 개발 및 이론에 대한 지향, 적절한 경우 기존 습관을 새로운 습관으로 대체하고 비판적인 동료 검토에 그들의 작업을 제출하는 것이 포함된다는 것은 자명하다. 의학에서 [증거 기반 실천]은 널리 받아들여지고 있으며 "[…] 개별 환자의 치료에 대한 결정을 내릴 때 현재 최선의 증거를 양심적이고 명시적이며 현명하게 사용하는 것"으로 정의되어 왔다(Sackett et al., 1996). 이와는 대조적으로, "최고의 증거에 기초한 교육의 방법과 접근방식을 교사들의 실무에 의해 구현"하는 "최고의 증거 의학 교육"은 매우 드물게 구현된다.

For some anatomy departments, teaching is their core business, their “raison d'être,” but unfortunately it is not uncommon for anatomy teachers to be frowned upon when they express interest in educational research. This is remarkable: it is self-evident that the regular duties of their counterparts in research and the clinic include reading the latest literature, being oriented toward the latest approaches, developments and theories, replacing existing habits with new ones when appropriate, and submitting their work to critical peer review (van der Vleuten et al., 2000). In medicine, evidence-based practice is widely accepted and has been defined as “[…] the conscientious, explicit and judicious use of current best evidence in making decisions about the care of individual patients” (Sackett et al., 1996). In sharp contrast, Best Evidence Medical Education, defined as “the implementation, by teachers in their practice, of methods and approaches to education based on the best evidence available” (BEME-Group. 2000), is very rarely implemented.

결론들
CONCLUSIONS

경험적 증거가 없음에도 불구하고, 8가지 요인들이 오늘날 의대생들 사이에서 해부학적 지식의 감소를 야기시킨다고 종종 비난 받는다. 수십 년 동안 이러한 감소에 대한 불만이 있었기 때문에, 해부학적 지식 수준이 떨어졌다는 인식이 세대 갈등에서 발생한다고 제안한다. 그러나, 진실을 밝히기 위해 더 많은 연구가 필요하다.
Despite the absence of empirical evidence, eight factors are often blamed for causing the decline in anatomical knowledge among today's medical students. Since there have been complaints about this decline for decades, we suggest that the perception that anatomical knowledge levels have fallen arises from a generation conflict (Bergman et al., 2011); however, further research is necessary to determine the truth.

비록 그 범위에 대한 다른 의견들이 있지만, 의대생들은 해부학적 지식 없이는, 결과적으로 해부학 교육 없이는 절대 할 수 없다는 일반적인 의견들이 있다. 기관 내에서의 교수 업적, 해부학의 국가 훈련 프로그램, 그리고 그들 부서 내의 해부학자들이 교육, 학습 및 교육 연구에 참여하기 위한 헌신적인 시간에 대한 인식을 증가시키는 것은 획득, 보존 및 전달에 기여하는 요소를 식별하는 데 도움이 될 수 있다.해부학적 지식 및 해부학 교육이 가능한 한 효과적으로 이루어질 수 있는 방법에 대한 집중력을 높입니다.

Although there are different opinions regarding its scope, there is a general consensus that medical students definitely cannot do without anatomical knowledge, and consequently without anatomy education. Increasing recognition for teaching accomplishments within an institution, a national training program in anatomy, and dedicated time for anatomists within their departments to involve themselves in the science of teaching, learning, and educational research, could help to identify factors contributing to the acquisition, retention, and transfer of anatomical knowledge and increase the focus on how anatomy education can be made as effective as possible.

 

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Clin Anat. 2014 Apr;27(3):296-303. doi: 10.1002/ca.22341. Epub 2013 Dec 19.

Influences on anatomical knowledge: The complete arguments

Esther M Bergman 1, Inge W H Verheijen, Albert J J A Scherpbier, Cees P M Van der Vleuten, Anique B H De Bruin

Affiliations collapse

Affiliation

1Department of Educational Development and Research, School of Health Professions Education, Maastricht University, Maastricht, The Netherlands; Department of Anatomy, Radboud University Medical Centre Nijmegen, Nijmegen, The Netherlands.

PMID: 24357119

DOI: 10.1002/ca.22341

Abstract

Eight factors are claimed to have a negative influence on anatomical knowledge of medical students: (1) teaching by nonmedically qualified teachers, (2) the absence of a core anatomy curriculum, (3) decreased use of dissection as a teaching tool, (4) lack of teaching anatomy in context, (5) integrated curricula (problem-based learning or systems-based curricula), (6) inadequate assessment of anatomical knowledge, (7) decreased anatomy teaching time, and (8) neglect of vertical integration of anatomy teaching. A recent review revealed a lack of evidence underpinning any of the claims owing to the poor quality of papers, and recommendations were made for education and research on teaching in context and the implementation of vertical integration and of assessment strategies. In this article, we will describe the alleged factors fully, revealing additional recommendations for improving anatomy education by promoting recognition for teaching in institutions, by enhancing the professional recognition of anatomists through the implementation of a national postgraduate training program, and by encouraging anatomists to participate in educational research.

Keywords: anatomical knowledge; anatomy education; anatomy teaching; basic sciences; medical education.