침묵 또는 질문? 학생-중심 교육에서 토론 행동의 문화간 차이(Studies in Higher Education, 2014)
Quiet or questioning? Students’ discussion behaviors in student-centered education across cultures
Janneke M. Frambacha*, Erik W. Driessena, Philip Behb and Cees P.M. van der Vleutena

 

 

서론
Introduction

많은 연구들이 커뮤니케이션 스타일이 문화적 맥락에 따라 다르다는 널리 알려진 개념을 확인했습니다. 이는 학생들이 또래 및 선생님과 소통하는 방식에도 적용됩니다. 최근, 종래의 교사 중심의 대처와는 본질적으로 다른, 학생 중심의 교육을 도입하는 고등 교육 기관의 수가 세계적으로 꾸준히 증가하고 있다. 학생중심교육은 교사의 가르침보다는 학생의 학습에 초점을 맞추는 것을 목표로 하고 있다(캐논과 뉴블 2000). 교육기관들이 이 접근방식을 수용하는 것은 부분적으로 학생들이 평생학습, 비판적 사고, 동기 부여 및 독립적인 문제 해결 기술을 자극하는 것으로 여겨지는 그들 자신의 학습을 하도록 장려하기 때문이다. 학생 중심 교육의 교육 도구 중 하나는 학생들이 학습 주제, 문제 사례 또는 프로젝트에 대한 비판적인 토론에 적극적으로 참여할 것으로 기대되는 소그룹 작업입니다. 토론에 적극적으로 참여하는 것은 학생들의 협업 능력, 독립성, 동기 부여 및 비판적 사고를 향상시키는 것을 전제로 한다.

Many studies have confirmed the widely acknowledged notion that communication styles differ across cultural contexts (e.g. Gudykunst 2005; Hu and Fan 2011; Smith 2011). This also applies, by implication, to the way students communicate with their peers and their teachers (Hofstede 1986). In recent years, there has been a steady increase in the number of higher education institutions worldwide that have introduced student-centered education, which is intrinsically different from traditional teacher-centered approaches. The former aims to focus on students' learning rather than on teachers' teaching (Cannon and Newble 2000). Institutions embrace this approach partly because it encourages students to take charge of their own learning, which is assumed to stimulate lifelong learning, critical thinking, motivation, and independent problem-solving skills (Barrows 1996; Cannon and Newble 2000; Lonka and Ahola 1995). One of the educational tools in student-centered education is small group work, where students are expected to actively engage in critical discussions about learning topics, problem cases, or projects. Active participation in discussions is assumed to enhance students' collaborative skills, independence, motivation, and critical thinking (Del Favero et al. 2007; Schmidt and Moust 1998).

몇몇 작가들은 이러한 유형의 [상호작용적이고 독립적인 행동]이 개인주의와 언어적 상호작용에 대한 집중과 같은 전형적인 서구적 가치를 반영한다고 주장해왔다. 다른 문화의 가치들은 학생 중심의 접근법에 존재하는 서양의 가치들과 양립할 수 없을 수도 있다. 이는 학생 중심의 교육에서 다른 문화권의 학생들의 의사소통 스타일이 어떻게 표현되고 형성되는지에 대한 질문으로 이어지며, 이는 학생 중심의 고등교육에서 과정과 결과의 문화 간 차이를 밝혀줄 수 있다(아마 의도하지 않을 수도 있다). 연구에 따르면 학생 중심 교육에서 대화형, 팀 기반 및 교사 독립적인 토론은 [서구 이외의 환경에서 학습 접근법 및 커뮤니케이션 스타일에 부합하지 않기 때문에] 긴장을 유발할 수 있다. 학생 중심 교육에서 학생들은 목소리를 높이고, 질문을 하고, 다른 사람들의 의견에 도전하는 등 다소 적극적인 행동을 보일 것으로 예상되며, 이에 대한 학생들의 반응은 문화마다 다를 수 있으며, 이로 인해 학습 과정과 결과가 다른 방식으로 형성될 수 있습니다.

Several authors have contended that this type of interactive and independent behavior reflects typically Western values, such as individualism and a focus on verbal interaction (Altinyelken 2010; Frambach et al. 2012; Nguyen et al. 2009). Values of other cultures may not be compatible with the Western values residing in the student-centered approach. This leads to the question as to how the communication styles of students from different cultures are expressed and shaped in discussions in student-centered education, which might shed light on – possibly unintended – cross-cultural differences in processes and outcomes in student-centered higher education. Research has indeed indicated that interactive, team-based and teacher-independent discussions in student-centered education can cause tensions due to their not being consistent with learning approaches and communication styles in non-Western settings (Frambach et al. 2012; Gwee 2008; Khoo 2003; Wang, Harding, and Mai 2012). In student-centered education, students are expected to show rather assertive behaviors – such as speaking up, asking questions, and challenging the opinions of others – and students' responses to this may vary between cultures thereby shaping learning processes and outcomes in different ways.

특히 동서양의 문화에서 커뮤니케이션 스타일의 문화적 차이는 광범위하게 연구되어 왔다. 동양 문화는 개인주의로 여겨지는 서양 문화와는 대조적으로 종종 집단주의로 특징지어진다. 집단주의는 개인보다는 집단에 관심을 갖는 것, 집단 구성원의 상호의존성, 집단 규범과 가치관에 의해 형성되는 행동들을 말한다. 그러나 동서양의 [지역 내 문화적 다양성]은 [지역 간 문화적 다양성]보다 클 수 있으며, 집단주의 또는 개인주의로 직설적으로 특징지을 수 없다는 점에 유의해야 한다. 그러나 기존연구는 동양 문화에서는 [개인주의 문화의 보다 대립적이고 직접적이며 거침없는 스타일]보다, [조화로운 그룹 관계, 갈등의 회피, 간접적인 의사소통을 선호하는 경향이 있는 집단주의적 의사소통 스타일]을 일반적으로 선호한다는 것을 보여주었다. 따라서 개인주의 서양문화와 집단주의 동양문화의 구분이 학생 중심의 교육 논의에서 학생들에 의해 입증되는 의사소통 행동에서 문화 간 차이로 이어질 가능성이 높다고 가정하는 것이 타당해 보인다.

Cross-cultural differences in communication styles have been extensively researched, particularly in Eastern and Western cultures (e.g. Brew et al. 2011; Smith 2011; Yeung and Kashima 2012). Eastern cultures are often characterized as collectivistic, in contrast to Western cultures, which are regarded as individualistic (Hofstede 2001; Triandis 1995). Collectivism refers to being concerned with the group rather than the individual, interdependence of group members, and behaviors that are shaped by group norms and values (Hui and Triandis 1986). It should be noted though that cultural diversity within Eastern and Western regions can be larger than across, and they cannot be characterized straightforwardly as either collectivistic or individualistic. Previous research has, however, shown a general preference of Eastern cultures for collectivistic communication styles, which tend to favor harmonious group relations, avoidance of conflict, and indirect communication as opposed to a more confrontational, direct, and outspoken style of individualistic cultures (Brew et al. 2011; Oetzel et al. 2001; Smith 2011). Consequently, it seems logical to assume that the distinction between individualistic Western cultures and collectivistic Eastern cultures is likely to lead to cross-cultural differences in communicative behaviors demonstrated by students in discussions in student-centered education.

이 사회문화 연구는 서로 다른 문화 지역에 있는 3개 고등교육 기관의 학생 중심 교육에서 학생들의 의사소통 행동 전개와 토론 과정을 조사함으로써 이러한 문화 간 차이의 존재와 성격을 확인하려고 시도했다. 동아시아, 중동, 서유럽. 이와 같이, 이 연구는, 학생 중심 교육에서, 커뮤니케이션 스타일의 크로스 컬쳐의 차이가 어떻게 표현되고 형성되는지, 그리고 이것이 고등 교육에서 학생 중심 방법의 크로스 컬쳐 적용성에 어떻게 영향을 미칠 수 있는지에 대한 통찰력을 제공하는 것을 목표로 하고 있다.

This sociocultural study attempted to identify the existence and nature of such cross-cultural differences by investigating the discussion process and the development of students' communicative behaviors in student-centered education in three institutions of higher education in different cultural regions: East Asia, the Middle East, and Western Europe. This way, the study aims to provide insight into how cross-cultural differences in communication styles are expressed and shaped in student-centered education, and how this may impact on the cross-cultural applicability of student-centered methods in higher education.

문제 기반 학습
The case of problem-based learning

문제 기반 학습(PBL)은 이 사례 연구의 대상으로 선정된 학생 중심의 교육 모델입니다. 원래 서양에서 개발된, 더 구체적으로 1960년대 캐나다의 의학 교육에서 개발된 PBL은 비록 그 효과는 논란의 여지가 있지만, 전 세계의 다른 분야와 국가로 퍼져나갔다. PBL은 교사 중심의 강의 기반 교육 접근과 달리 학생들이 자신의 학습 과정을 지시하고 적극적으로 지식을 구축하며 문제 해결 및 팀 커뮤니케이션 기술을 개발하도록 장려함으로써 교육 과정의 중심에 놓입니다. 튜토리얼은 PBL에서 중심적인 역할을 하며, 이 기간 동안 소수의 학생들이 지식 전달자가 아닌 퍼실리테이터 역할을 하는 튜터의 도움을 받아 문제 사례로 제시된 학습 문제를 공동으로 논의합니다(Barrows 1996).
Problem-based learning (PBL) is the student-centered educational model that was selected as the object of this case study. Originally developed in the West, more specifically in medical education in Canada in the 1960s, PBL has spread to different disciplines and countries around the world (Barrows 1996; Gwee 2008; Savin-Baden 2000), though its effect remains controversial (Dochy et al. 2003; Kirschner, Sweller, and Clark 2006; Schmidt et al. 2009). In contrast to teacher-centered, lecture-based educational approaches, PBL places students at the center of the educational process by encouraging them to direct their own learning processes, construct knowledge actively, and develop problem-solving and team communication skills (Dolmans et al. 2005; Visschers-Pleijers 2006). Tutorials take a central role in PBL, during which a small group of students collaboratively discusses a learning issue presented as a problem case, aided by a tutor who acts as a facilitator rather than a knowledge transmitter (Barrows 1996).

PBL이 전 세계에 퍼져있음에도 불구하고, PBL의 문화 간 적용가능성에 의문이 제기되어 왔다.

  • Walker, Bridges, Chan(1996)은 중국 내에서의 PBL의 구현에 대한 연구에서 문화적 긴장이 그룹 역학, 토론 과정 및 커뮤니케이션 문제에 영향을 미치고 있으며, 중국 학생들은 공손함, 화합, 일치의 강한 의식을 보이고 있으며, 토론에서 직접적으로 논쟁을 도입하는 것을 꺼린다는 것을 발견했다.
  • Khoo(2003)는 대립에 대한 두려움, 권위에 대한 의존과 존중, 거침없는 것에 대한 혐오, 질문하는 것을 꺼리고, 수업 토론에 대한 낮은 참여 등 PBL과 양립할 수 없는 여러 아시아 문화 태도를 묘사했다. 그러나 그는 또한 강한 자기 훈련과 학생들 간의 협업 등 PBL과 상당히 양립할 수 있는 측면을 식별했다.
  • 또, Hussain씨등(2007)은, 아시아의 3개 대학에서 PBL에 대해 긍정적인 반응을 보이고 있지만, 동시에, PBL 세션에서는, 학생이 비판적인 사고를 전개하는 것을 억제하고 있어, 대립하지 않는 태도로 일관하고 있다. 그러나 그들은 서양 대학에서도 비판적 사고를 달성하는 것이 학생들에게 어려울 수 있다고 강조한다(Hussain et al. 2007)

Despite PBL's spread around the world, its cross-cultural applicability has been questioned.

  • In a study of the implementation of PBL in a Chinese context, Walker, Bridges, and Chan (1996) found that cultural tensions affected group dynamics, the discussion process, and communication issues, with Chinese students showing a strong sense of politeness, harmony, and conformity as well as reluctance to directly introduce arguments in the discussion.
  • Khoo (2003) described several Asian cultural attitudes that might be incompatible with PBL, such as fear of confrontation, dependency on and respect for authority, a distaste for outspokenness, reluctance to ask questions, and low participation in class discussions. He also identified aspects, however, that seem quite compatible with PBL, such as strong self-discipline and collaboration among students.
  • Also Hussain and others (2007) report positive reactions to PBL in three Asian universities, but at the same time they show inhibitions to students' development of critical thinking during PBL sessions, due to a non-confrontational attitude. However, they emphasize that in Western universities too the achievement of critical thought might be difficult for students (Hussain et al. 2007).


비서구권 환경에서의 PBL의 실시에 관한 연구는 동아시아에서 실시되고 있지만, 중동에서 실시되고 있는 몇 안 되는 연구에서는 PBL에 관한 유사한 과제나 어려움이 이 지역에서 발생하고 있으며, 적어도 부분적으로 문화적 요인에 기인하고 있는 것으로 보인다. 이러한 고려사항을 바탕으로 PBL은 본 연구에서 검토해야 할 토론 기반, 학생 중심의 교육 모델로 선정되었습니다.

Although the majority of studies on the implementation of PBL in non-Western settings has been conducted in East Asia, the few studies that were conducted in the Middle East suggested that similar issues and difficulties with PBL are encountered in this region, and that these seem to be, at least partially, attributable to cultural factors (Bridger 2007; Frambach et al. 2012; Mpofu 1999; Yazigi, Nemr, and Abou Jaoude 2004). Based on these considerations, PBL was selected as the discussion-based, student-centered educational model to be examined in this study.

사회문화적 접근법
A sociocultural approach

서구와 비서구 환경에서 학생 중심 교육에 대한 경험적 비교 연구가 부족하기 때문에, 문화뿐만 아니라 교육 및 가능한 다른 요소들이 학생들의 토론 행동에 미치는 영향을 탐구하기 위해 [사회문화적 접근법]을 사용했다. [사회문화이론]은 러시아 학자들, 특히 비고츠키(1978)의 연구에 기초하고 있으며, 다른 학자들, 예를 들어 로고프(1993)와 엥게스트롬(1999)의 연구에 대해 자세히 설명하고 있다. [사회문화이론가]들은 개인은 본질적으로 환경에 의해 영향을 받거나 중재되며, 환경을 벗어나서는 이해될 수 없다고 강조한다. 개인은 자신의 사회적, 문화적, 맥락적 환경을 지속적으로 [내면화]하면서, 동시에 자신의 내적 가치와 신념을 [외부화]함으로써 주변 환경에 영향을 미칩니다. 이러한 사회문화적 관점은 다음과 같은 질문으로 이어졌다: 세 문화권의 학생들은 그들의 문화적 배경을 외부화하고 동시에 PBL의 토론 측면을 내부화하는 것, 그리고 이것이 그들의 토론 행동과 기술을 어떻게 형성하는가?
Because of the paucity of empirical comparative studies of student-centered education in Western and non-Western settings, a sociocultural approach was used to explore the impact not only of cultural but also of educational and possibly other factors on students' discussion behaviors. Sociocultural theory is based on the work of several Russian scholars, notably Vygotsky (1978), on which others have elaborated, e.g. Rogoff (1993) and Engeström (1999). Sociocultural theorists emphasize that individuals are inherently influenced, or mediated, by their environment and cannot be understood outside of it (Rogoff and Chavajay 1995; Vásquez 2006). Individuals continuously internalize their social, cultural, and contextual surroundings, while at the same time influencing their surroundings by externalizing their inner values and beliefs (Engeström and Miettinen 1999). This sociocultural perspective led to the following research question: to what extent do students across three cultures externalize their cultural backgrounds and simultaneously internalize the discussion aspect of PBL, and how does this shape their discussion behaviors and skills?

위에서 설명한 바와 같이, 사회문화적 접근방식은 PBL과 학생들의 문화적 배경 외에 학생들의 토론 행동을 중재할 수 있는 다른 요소들을 고려할 수 있다. 흥미롭게도, [서양에서의 PBL의 실시에 관한 연구]도 PBL 과정의 문제점, 특히 소그룹 논의의 피상적인 문제를 밝혀냈다. 제도적, 조직적, 교육적 측면과 같은 문화적 요소 외에 더 많은 맥락적 요소들이 역할을 할 수 있다. 탐구적이고 개방적인 사회문화적 관점을 채택함으로써, 본 연구는 맥락적 요소를 폭넓게 포괄하여 문화 전반에 걸친 학생 중심의 고등교육에서 학생들의 토론 행동과 기술을 형성하는 영향을 포괄적으로 파악하는 것을 목표로 했다. 문제 기반 학습에서 학생들의 행동과 발전을 연구하기 위해 사회문화 이론을 어떻게 사용할 수 있는지에 대한 보다 광범위한 논의는 Frambach et al. 2012를 참조한다.

As remarked above, a sociocultural approach allows for consideration of other factors – besides PBL and students' cultural backgrounds – which might mediate students' discussion behaviors. Interestingly, research on the implementation of PBL in the West has also revealed problems with the PBL process, notably superficiality of small group discussions (Moust, Van Berkel, and Schmidt 2005). More contextual factors besides cultural ones may play a role, such as institutional, organizational, and curricular aspects. By adopting an explorative and open sociocultural perspective, this study aimed for broad coverage of contextual factors to build a comprehensive picture of the influences shaping students' discussion behaviors and skills in student-centered higher education across cultures. For a more extensive discussion of how sociocultural theory can be used to study students' behavior and development in problem-based learning see Frambach et al. 2012.

방법
Method

방법론
Methodology

이 연구를 이끈 사회문화적 관점과 일관되게, 참가자들은 자연스러운 환경에서 조사되었다. [비교적, 도구적 사례 연구](Stake 2000)는 특정 이슈를 [문화적 및 맥락적 설정을 포괄하는 전체적 현상]으로 조사할 수 있게 하면서, 여러 사례를 비교하면 사례 간의 차이와 유사성에서 발생하는 통찰력을 제공할 수 있기 때문에 이러한 목적에 적합하다고 간주되었다.

Consistent with the sociocultural perspective that guided this study, the participants were investigated in their natural setting. A comparative, instrumental case study (Stake 2000) was deemed suitable for this purpose, because it enables investigation of an issue as a holistic phenomenon, encompassing its cultural and contextual setting, while comparison of multiple cases could provide insight arising from differences and similarities across cases.

설정
Setting

PBL은 의학 교육(원래 개발된 분야)에서 가장 널리 사용되고 있기 때문에 이 연구는 의과대학에서 실시되었습니다. 정보 비교를 가능하게 하기 위해 서로 다른 비서양 환경의 서양 의과대학 1개와 의과대학 2개를 포함하기로 결정했다. 후자의 선발을 위해 9명의 국제 의학 교육 전문가에게 다음 기준을 충족하는 의대를 제안하도록 요청되었다.

  • (1) 비서양 문화 환경에서의 위치 
  • (2) 학부 커리큘럼에서 실질적인 교육 방법으로서의 PBL 
  • (3) 5년 이상의 PBL 커리큘럼 경험 

As PBL is most widely used in medical education – the discipline where it was originally developed – the study was conducted in medical schools. To enable informative comparisons, it was decided to include a Western medical school and two medical schools in different non-Western settings. For selection of the latter, nine international medical education experts were asked to suggest medical schools that met the following criteria:

  • (1) location in a non-Western cultural setting;
  • (2) PBL as a substantial teaching method in the undergraduate curriculum;
  • (3) more than five years of experience with PBL in the curriculum.

22개의 제안 중 11개는 모든 기준을 충족했으며, 그 중에서 홍콩의 의과대학과 중동의 아랍 지역의 의과대학이 서로 다른 동양 문화 지역에서의 위치에 따라 선택되었다. 중동학교는 익명을 원했기 때문에 국가적인 위치는 밝혀지지 않았다. 중동 국가들이 공유하고 있지만 문화적인 특징도 분명히 다르기 때문에, 문화적인 요소들과 다른 맥락적 요소들에 대한 두터운 서술이 중동이라는 용어의 폭을 극복하기 위해 사용되었다. 네덜란드의 한 의대를 서양의 사례로 선정한 것은 실용적인 이유에 의한 것이지만, 그 학교는 선정 기준 2와 3을 충족시켰지만, 필연적으로 기준 1에 불합격했다. 이 연구는 홍콩과 중동 학교의 윤리 심사 위원회에서 승인되었지만 네덜란드 학교에서는 승인할 필요가 없었다.

Eleven of 22 suggestions met all criteria, from which a medical school in Hong Kong and a medical school in the Arab part of the Middle East were selected based on their locations in different Eastern cultural regions. Since the Middle Eastern school wished to remain anonymous, its national location is not revealed here. Thick description of cultural and other contextual factors was used to overcome the wideness of the term Middle East, as Middle Eastern nations share but evidently also differ in cultural characteristics. The selection of a medical school in the Netherlands as a Western case was based on pragmatic reasons, but the school met selection criteria two and three, while of necessity failing criterion one. The study was approved by the ethical review boards of the Hong Kong and the Middle Eastern schools, while no approval was required for the study at the Dutch school.

표 1은 3개 학교의 PBL 측면을 몇 가지 나열한 것입니다. 설립 이래, 네덜란드와 중동의 학교에서는, PBL을 학부시절의 주요한 교육 방법으로 사용해, 교사 중심의 강의는 비교적 적었습니다. 홍콩학교는 1990년대 PBL을 전통적인 교사 중심의 교육과정에서 학생 중심의 교육과정으로 전환하는 것을 목표로 전반적인 교육과정 개혁의 일환으로 시행했다. 이 개혁으로 인해 강의 기반과 PBL이 혼재된 커리큘럼이 탄생했습니다.

Table 1 lists several PBL aspects for the three schools. Since their foundation, the Dutch and the Middle Eastern school had used PBL as the major educational method in the undergraduate years, with relatively few teacher-based lectures. The Hong Kong school had implemented PBL as part of an overall curriculum reform in the 1990s aimed at moving from a traditional teacher-centered curriculum to a student-centered one. The reform resulted in a hybrid curriculum that was partly lecture-based and partly PBL.

데이터 수집
Data collection

연구는 PBL의 문화 간 적용 가능성에 대한 광범위한 연구 프로젝트의 틀 안에서 이루어졌기 때문에, 데이터 수집 방법은 그룹 논의 외에 다른 PBL 측면에도 초점을 맞췄다. 각 기관에서는 2009년 11월부터 2010년 4월까지 1개월간의 현장조사 기간 동안 데이터가 수집되었다. 중동 및 홍콩 학교에서는 첫 번째 저자가 데이터를 수집하고 네덜란드 의과대학에서는 외부 연구 보조자가 데이터를 수집하여 해당 학교의 외부인이 데이터를 수집했음을 확인했습니다. 몇 가지 정성적 데이터 수집 방법을 사용했다.
As the study was conducted within the framework of a broader research project on the cross-cultural applicability of PBL (Frambach et al. 2012), data collection methods focused also on other PBL aspects besides group discussions. In each of the institutions, data were collected during one month of fieldwork between November 2009 and April 2010. In the Middle Eastern and Hong Kong schools, data were collected by the first author and in the Dutch medical school by an external research assistant to ensure that data collection was done by an outsider to the school in question. Several qualitative data collection methods were used.

첫째, PBL에 관여하는 학생, 튜터, 주요 스탭을 대상으로, 각각 평균 1시간씩, 총 88명의 심층 인터뷰를 실시했습니다. 인터뷰는 다음 질문을 중심으로 반구조화되어있었다.

  • PBL과 관련된 관행, 경험, 인식, 선호도 및 어려움
  • PBL 토론 세션 
  • PBL 및 PBL 토론에 대한 학생들의 적응적 행동 
  • 토론 및 기타 PBL 관련 기술 개발 
  • 연도별 변화 및 차이, 
  • 학생의 과거 교육 경험 
  • 문화적 및 기타 맥락적 요소의 특성, 의미 및 영향 

First, a total of 88 individual in-depth interviews were conducted with students, tutors, and key staff involved in PBL, lasting an average of one hour each. The interviews were semi-structured, with questions focusing on

  • practices, experiences, perceptions, preferences, and difficulties relating to PBL;
  • PBL discussion sessions;
  • adaptive behaviors of students in response to PBL and PBL discussions;
  • the development of discussion and other PBL-related skills;
  • changes and differences between year levels;
  • students' past educational experiences; and
  • the nature, meaning, and influence of cultural and other contextual factors.

참가자들은 구두 및 서면 동의를 요구받았고, 그들은 감사의 의미로 상징적인 선물을 받았다. 인터뷰는 오디오 녹음과 문자 그대로 녹음되었다.

The participants were asked to give oral and written informed consent, and they received a symbolic gift as gratitude. The interviews were audio recorded and transcribed verbatim.

인터뷰 참가자들은 남녀 학생, 서로 다른 PBL 그룹의 학생, 그리고 지역 환경에서 태어나고 자란 학생들을 포함하기 위해 의도적으로 모집되었다. 이것은 더 풍부한 비교 정보를 얻을 수 있을 것으로 기대되었기 때문에, 얼마 동안 다른 나라에서 살고 학교를 다닌 많은 학생들도 포함되었습니다. 경험된 어려움과 토론 행동과 기술에 대한 차이를 감지하기 위해 1학년과 3학년 학생 수가 거의 동일했다. 학생들은 강의와 PBL 세션에서 발표를 통해 모집되었다. 이 튜터들은 또한 다른 교육 배경을 가진 튜터들과 1학년과 3학년 때부터 튜터들을 포함시키기 위해 의도적으로 선발되었다. 표 2는 학생 및 튜터 샘플에 대한 인구통계학적 데이터를 보여줍니다. PBL과 관련된 핵심 인력은 눈덩이 샘플링을 통해 선발되었다. 각 기관에서는, 처음부터 PBL의 실시에 관여해, 다양한 코디네이트 역할을 완수해 온, (이전) 의학·교육부장, 의학교육부장, 및 스탭이 포함되어 있었다.
Interview participants were recruited purposively to include both male and female students, students from different PBL groups, and students born and raised in the local setting. A number of students who had lived and attended school in another country for some time were also included, because this was expected to yield richer comparative information. Approximately equal numbers of students from the first and the third year were included to detect differences with respect to experienced difficulties and discussion behaviors and skills. The students were recruited through announcements in lectures and in PBL sessions. The tutors were also selected purposively to include tutors with different disciplinary backgrounds, and tutors from the first and third year. Table 2 presents demographic data on the student and tutor samples. Key staff involved in PBL were selected through snowball sampling. At each institution they included (former) deans of medicine and/or education, directors of medical education departments, and staff who were involved in the PBL implementation from the beginning and had performed a range of coordinating roles.

 

둘째, 총 32개의 PBL 토론 세션이 관찰되었습니다. 토론 행동, 학습과 커뮤니케이션의 문화적 차이, 그리고 토론에 영향을 미칠 수 있는 다른 문맥적 요소에 초점을 맞춘 관찰 시트가 개발되었습니다. 관측치의 경우 첫 번째 및 세 번째 해의 서로 다른 PBL 그룹이 랜덤하게 선택되었습니다. 세션에 앞서, 연구자가 간략하게 소개되었고 학생들은 평상시와 같이 세션을 진행하도록 요구받았다. 연구자는 세션에 참여하지 않고 현장 메모를 하고 관찰 시트를 작성했다. 표 3은 세 기관에 걸쳐 관찰과 인터뷰가 어떻게 분포되었는지를 보여준다.
Secondly, a total of 32 PBL discussion sessions were observed. An observation sheet was developed which focused on discussion behaviors, cultural differences in learning and communication, and other contextual factors that might affect the discussions. For the observations, different PBL groups from the first and the third year were randomly selected. Before the session, the researcher was briefly introduced and the students were asked to conduct the session as usual. The researcher took field notes and filled in the observation sheet, without participating in the session. Table 3 shows how the observations and interviews were distributed over the three institutions.

 

셋째, PBL의 실시 및 적용에 관한 문서는 주요 직원으로부터 입수하였으며, 여기에는 학생용 안내 책자, 코스 일정, 문제 사례, 학생 평가를 위한 양식, 커리큘럼에 대한 정보, PBL의 일반적인 평가 등이 포함되어 있습니다. 마지막으로, 강의, 교무실, 여가 활동 중 참가자의 관찰을 통해 제도 및 지역 문화에 대한 추가적인 상황별 정보를 수집했다. 연구원들은 이 정보를 연구 저널에 기록했다.
Thirdly, documents about the implementation and application of PBL were obtained from key staff, such as information booklets for students, course schedules, problem cases, forms to evaluate students, information about the curriculum, and general evaluations of PBL. Finally, additional contextual information about the institutional and local culture was collected by participant observation during lectures, in faculty offices, and during leisure activities. The researchers recorded this information in a research journal.

 

데이터 분석
Data analysis

특정 단계별 주제 분석 유형인 템플릿 분석을 사용하여 데이터를 분석하였다(King 2004, 2010). Template Analysis에서는 [계층적으로 구조화된 테마로 구성된 일련의 코딩 템플릿]을 개발하여, 데이터에 반복적으로 적용하는 과정에서 [분석 진행에 따라 테마가 지속적으로 변경]된다. 그림 1은 다양한 템플릿과 관련 단계를 보여줍니다. 우선, 연구진은 학생들이 토론 세션에서 겪는 어려움이나 세션에 대처하기 위해 개발한 전략과 같이 분석에서 식별될 것으로 예상되는 선험적인 주제를 공식화했다. 첫 번째와 두 번째 저자는 인터뷰 녹취록의 하위 샘플을 이러한 주제로 독립적으로 코드화했다. 이 과정에서 새로운 주제를 식별하고, 기존 주제를 수정하고, 중복된 주제를 삭제했다. 코딩은 정성 데이터 분석용 소프트웨어 프로그램인 Atlas.ti 버전 6.2를 사용하여 수행되었습니다. 두 저자는 토론을 통해 주제 발생 및 해석에 대한 합의를 이룬 후 인터뷰 성적서의 절반에 적용되는 초기 코딩 템플릿을 개발했다.
Template Analysis, a specific step-wise type of thematic analysis, was used to analyze the data (King 2004, 2010). In Template Analysis a succession of coding templates consisting of hierarchically structured themes is developed and iteratively applied to the data with themes being modified continuously as the analysis progresses. Figure 1 presents the different templates and the related steps. To start with, the researchers formulated themes that were a priori anticipated to be identified in the analysis, such as difficulties that students encountered in the discussion sessions, or strategies which they developed to deal with the sessions. The first and second author independently coded a subsample of the interview transcripts with these themes, during which they identified new themes, modified existing themes and deleted redundant themes. Coding was performed using Atlas.ti Version 6.2 (Scientific Software Development, GmbH, Berlin, Germany), a software program for qualitative data analysis. After reaching agreement on the occurrence and interpretation of themes through discussion, the two authors developed an initial coding template, which was applied to half of the interview transcripts.

최종 템플릿이 개발되고 녹취록의 절반에 반복적으로 적용된 후, 연구원들은 PBL 토론의 긴장과 어려움, 학생들의 변화와 발전, 그리고 변화에 영향을 미치는 요소들에 대한 패턴, 원인, 빈도, 의미, 그리고 경도의 식별에 초점을 맞추면서 연구 결과를 해석했다.3개 기관 간의 비교 및 기관 간 및 기관 내 1학년과 3학년 간의 비교.

After the final template was developed and iteratively applied to the first half of the transcripts, the researchers interpreted the findings while focusing on the identification of patterns, causes, frequency, meaning, and salience with regard to

  • tensions and difficulties in PBL discussions,
  • students' change and development,
  • factors influencing student behaviors, and
  • comparisons between the three institutions and between first-year and third-year students across and within the institutions.

해석에서 얻어진 초점 템플릿은 증거확인을 위해 특히 주의를 기울여 나머지 절반의 녹취록에 적용되었으며, 관찰 시트, 현장 노트, 문서 및 연구 저널 분석에도 사용되었다. 최종 해석은 문화와 다른 문맥적 요소, 학생들의 의사소통 행동에서의 문화 간 차이, PBL 토론과 관련된 발전 사이의 관계를 포함하는 개념적 모델을 낳았다.

The focused template that resulted from the interpretation was applied to the remaining half of the transcripts with particular attention for disconfirming evidence, and was also used to analyze the observation sheets, field notes, documents and research journal. A final interpretation resulted in a conceptual model encompassing the relationships between cultural and other contextual factors, cross-cultural differences in students' communicative behaviors and development in relation to PBL discussions.

신뢰도
Trustworthiness

연구의 신뢰성을 높이기 위해 몇 가지 조치가 취해졌다.

  • 첫째, 여러 데이터 수집 방법을 통해 데이터의 삼각측량을 달성했습니다.
  • 둘째, 포화 상태가 될 때까지 데이터 수집을 계속했다.
  • 셋째, 코드화 과정은 반복적이었고, 검증되지 않는 증거에 대한 검색을 포함했으며, 두 연구자에 의해 독립적으로 수행되었다.
  • 넷째, 연구자의 편견에 대한 인식을 높이기 위해 연구자는 현장조사 중에 반사적인 연구일지를 작성했다.
  • 다섯째, 조사기관의 외부인 연구자가 수집한 자료로 참가자의 솔직한 답변을 유도할 수 있다고 가정했다.
  • 마지막으로 인터뷰 참가자 샘플 중 회원 체크를 실시했습니다. 예비 결과의 요약에 동의하고 코멘트를 제공할 것인지를 묻는 질문에 대해 확인 응답과 함께 몇 가지 추가 코멘트와 설명을 받았다. 후자는 데이터의 분석과 해석에서 고려되었다.

Several measures were taken to enhance the study's trustworthiness.

  • First, triangulation of data was achieved through multiple data-collection methods.
  • Second, data collection continued until saturation occurred.
  • Third, the coding process was iterative, included a search for disconfirming evidence, and was conducted independently by two researchers.
  • Fourth, to increase awareness of researcher bias the researchers kept a reflexive research journal during fieldwork.
  • Fifth, the data were collected by researchers who were outsiders to the institutions they investigated, as this was assumed to encourage participants to give honest answers.
  • Finally, a member check among a sample of the interview participants was conducted. In response to the question asking whether they agreed with summaries of preliminary results and would provide comments, confirmatory responses were received as well as some additional comments and clarifications. The latter were taken into account in the analysis and interpretation of the data.

 

결과.
Results

4개의 데이터 소스(인터뷰, 관찰, 문서 및 컨텍스트 정보)의 결과는 통합된 방식으로 표시됩니다. 이들 3개 학교의 학생들은 PBL을 내면화하고 문화적 배경을 다른 정도로 외부화하는 것으로 조사돼 토론 행태에서 문화 간 차이를 보였다. 토론에서 목소리를 높이고, 질문을 하고, 다른 사람에게 도전하는 행동은 네 가지 문화적 요인에 의해 영향을 받는 것으로 나타났습니다. 

  • (1) 불확실성과 전통, 
  • (2) 그룹 관계와 체면  
  • (3) 위계적 관계 및 
  • (4) 성취와 경쟁

The results from the four data sources (interviews, observations, documents, and context information) are presented in an integrated manner. Students of the three schools were found to internalize PBL and externalize their cultural backgrounds to different degrees, which led to cross-cultural differences in discussion behaviors. Behaviors of speaking up, asking questions, and challenging others in the discussion were found to be influenced by four cultural factors:

  • (1) uncertainty and tradition,
  • (2) group relations and face,
  • (3) hierarchical relations, and
  • (4) achievement and competition.

서양의 경우와 비교해 보면, 비서구권의 경우 이들 요인이 토의 과정에 더 큰 영향을 주었고, 대체로 부정적인 쪽이었다.
Compared with the Western case, the two non-Western cases showed a stronger impact of these factors, which generally had an adverse effect on the discussion process.

그러나 다음과 같은 6가지 맥락적 요인도 토론 행동을 억제하거나 강화하는 것으로 확인되었기 때문에 이러한 관계는 간단하지 않았다. 

  • (1) 선행 중등교육의 특성
  • (2) PBL 구현 범위, 
  • (3) 학생의 개인적인 특성, 
  • (4) 교육의 언어 
  • (5) 튜터의 행동 
  • (6) 평가 시스템 

This relationship, however, was not straightforward, as six other contextual factors were also found to either inhibit or enhance discussion behaviors:

  • (1) the nature of students' prior school education,
  • (2) the scope of PBL implementation,
  • (3) students' personal characteristics,
  • (4) language of instruction,
  • (5) tutor behavior, and
  • (6) the assessment system.

3개 학교에서 1학년부터 3학년까지의 학생들의 토론 행동과 기술, 그리고 그들의 발전은 문맥적 요소, 문화적 요소, PBL 토론 세션 간의 복잡한 상호작용에 의해 형성되었다. 개념 모델은 그림 2에 나와 있습니다. 이하에서는, 모델내의 다양한 요소 및 그 상호작용에 대해, 중요도가 아니고, 그 요소에 대해 설명합니다.또, 인터뷰의 인용문을 참조해 설명하겠습니다. 표 4는 토론 역학을 억제하거나 강화할 수 있는 상황적 요인의 가능성에 대한 자세한 개요를 제공한다.

In the three schools, the students' discussion behaviors and skills and their development from the first to the third year were shaped by complex interactions between contextual factors, cultural factors, and the PBL discussion sessions. The conceptual model is presented in Figure 2. Below, the different factors in the model and their interactions are discussed – not in order of importance – and illustrated by quotes from the interviews. Table 4 provides a detailed overview of the potential of the contextual factors to inhibit or enhance discussion dynamics.

 

 

불확실성과 전통
Uncertainty and tradition

중동의 경우, [불확실성의 감정]학생들이 토론에서 목소리를 내는 것을 방해하는 것으로 보인다. 특히 1학년 학생들은 PBL 토론회에서 불확실성을 경험했고, 이는 중등교육에서의 교사 중심적 성격으로 인해 악화되었다(아래 선행교육에 대한 설명 참조). 관련 사전 지식 없이 문제 사례를 논의해야 하는 것은 불확실한 감정을 불러일으켜 학생들이 목소리를 낼 수 없게 했다. 튜터의 설명대로:
In the Middle Eastern case, feelings of uncertainty appeared to inhibit students from speaking up in the discussion. First-year students in particular experienced uncertainty in the PBL discussion sessions, which was aggravated by the teacher-centered nature of their secondary school education (see the discussion on prior education below). Having to discuss a problem case without relevant prior knowledge gave rise to feelings of uncertainty, which prevented students from speaking up. As a tutor explained:

1학년은 학생들에게 어렵다. 그들은 많은 어려움에 직면해 있다. 교육제도는 중등학교의 제도와는 다르다. 토론회에서 그들은 아직 의학 지식이 없었기 때문에 매우 화가 났고 혼란스러웠다. 그래서 그들은 아무 말도 하지 않았다…. 그들은 아무 말이나 생각하는 것을 두려워한다. (중동 가정교사 5)
The first year is difficult to students. They face many difficulties…. The system of education is different from the system in secondary schools. In the discussion meeting, they were very angry and confused, because they did not yet have any medical knowledge. So they did not say anything…. They are afraid to say anything, to think. (Middle East tutor 5)

그러나 중동 학생들은 불안감에 대처하기 위한 [불확실성 저감 전략]을 개발하여 토론회에서 불확실성을 해소하였다. 예를 들어, 토론 세션 전에 선배 학생에게 문제 사례의 토픽에 대해 물어보았다(사례가 매년 조금씩 바뀌었기 때문에).이것에 의해, 상급생은 세션을 준비할 수 있었습니다. 또한, 일부 학생들은 실제 세션 전에 비공식 미팅을 조직하여 모든 학습 주제가 다루어졌는지 확인하고 누가 무엇을 말할 것인지에 대해 합의함으로써, 튜터와의 공식적인 토론 세션의 불확실성을 대부분 없앴다. 한 3학년 학생은 다음과 같이 말했다.
However, the Middle Eastern students developed uncertainty-reducing strategies to cope with their anxiety, thereby mitigating their feelings of uncertainty in discussion sessions. For example, before the discussion session, they asked about the topic of the problem case from senior students – since the cases changed only slightly year to year – which enabled them to prepare for the session. Also, some students organized informal meetings before the actual session, in which they checked if all the learning topics had been covered and agreed on who would talk about what, thereby eliminating most of the uncertainties for the formal discussion session with the tutor. A third-year student commented:

보고 세션 전에, 우리는 학급 그룹과 작은 미팅을 갖고 정보에 대해 논의하려고 합니다. 그래서 세션 전에 우리는 모든 학습 목표를 달성하려고 노력하고, 그 후에 세션에서는 모두가 모든 점에서 문제를 논의할 준비가 되어 있습니다.(중동 3학년)
Before the debriefing session, we have a small meeting with a group of the class and try to discuss the information…. So before the session we try to fulfill all the learning objectives and after that, in the session, everyone is ready to discuss the problem from all points. (Middle East third-year student 3)

 

홍콩에서도 학생 사이에 불확실성이 발견되었지만, PBL의 실시 범위(이하의 실시 범위에 대한 설명 참조)에 의해, 학생의 목소리를 억제하지 않는 범위까지 불안감을 경감할 수 있었다. 네덜란드의 경우, 불확실한 느낌도 있었지만, 다른 두 기관에 비해 덜했다. 네덜란드 1학년 학생들은 [예상되는 토론의 깊이]에 대해 불확실하다고 말했다. 인터뷰와 관찰의 또 다른 결과는 3학년 학생들이 1학년 학생들보다 적극적으로 참여하고 토론에 소통하는 데 더 자신감이 있다는 것이다.

In Hong Kong, uncertainty among students was also found, but the scope of PBL implementation (see discussion on the scope of implementation below) enabled students to reduce their anxiety to the extent that it did not inhibit them from speaking up. In the Dutch case, feelings of uncertainty were also present, but to a lesser degree compared with the other two institutions. First-year Dutch students indicated that they felt uncertain about the expected depth of the discussion. Another result from the interviews and observations was that in all three institutions, third-year students were more confident than first-year students in participating actively and communicating in the discussions.

중동의 경우 주로 발견된 요인은 [전통]이었는데, 이는 불확실성과 강하게 관련되어 있었다. [불확실성]이 모호한 상황과 더 연관이 있었다면, [전통]은 전통을 존중하여 변화를 반대하고, 온건하고 겸손하며, 독실한 태도를 자극하는 것이었다. 이것은 질문을 억제하는 효과가 있었다. 한 직원은 [전통적인 종교적 관점]이 학생들이 토론에서 질문하기를 꺼리는 데 어떻게 기여할 수 있는지를 설명했습니다.
A factor that was mainly found in the Middle Eastern case was tradition, which was strongly related to uncertainty – though the latter related more to ambiguous situations, whereas the former was about opposing change out of respect for tradition, and stimulating a moderate, humble, and devout attitude. This had the effect of inhibiting questioning. A staff member explained how a traditional religious perspective could contribute to students' reluctance to ask questions in the discussion:

이슬람에서는 [하람]이 금지되어 있고, 만약 당신이 그것을 저지르면, 당신은… 그것은 악마이며… 당신은 결코 낙원을 볼 수 없을 것이다. [할랄]은 정반대입니다.그것은 받아들일 수 있는 것입니다.그것은 좋은 일입니다.그리고 그렇게 하면 낙원에 가게 됩니다. 아이의 첫 번째 달갑지 않은 질문(예를 들어, 신에 대한 질문, 생명을 발견하려는 아주 어린 아이들의 매우 환상적인 질문을 알고 있다)과 함께, 우리는 그에게 이것은 하람이며 금지되어 있다고 말한다. "당신은 이 질문을 해서는 안 된다." 그래서 질문 자체가 금지되어 있습니다. 아기에게 이 말을 계속하면 얼마 후 그는 하람이나 할랄로 생명을 빼앗고 하람을 피하려고 한다.(중동 직원 5)

In Islam, Haram is prohibited, and if you commit it, you will go to … it is evil … you will never see paradise. Halal is the opposite, it is something acceptable, it is good to do, and if you do it, you will go to paradise. With the first unwelcome question from a child [referring to previous quote: questions about God for example, you know the very fantastic questions of the very young children trying to discover life], we tell him that this is Haram and this is prohibited, ‘you should not ask this question’. So the question itself is prohibited. When you keep telling your baby this, after some time, he takes life as Haram or Halal and he tries to avoid what is Haram. (Middle East staff 5)

그러나 중동과 홍콩 참가자들 모두 [전통적인 가치관이 사회 전반에 걸쳐 변화하고 있다]는 점에 주목했다(아래 위계관계에 대한 논의 참조).
However, it was noted by both Middle Eastern and Hong Kong participants that traditional values were changing throughout society (see the discussion on hierarchical relations below).

선행 교육 제도
Prior education system


중등교육이 전통적이고 교사 중심일수록, 토론에 참가하는 데 있어서 장해가 되는 것을 알 수 있었다(표4). 중등교육은 중동과 홍콩 응답자 모두에게 교사 중심이라는 특징이 있었다. 네덜란드의 중등학교는 보다 학생 중심적인 것이 특징이며, 네덜란드 학생들은 중고등학교 교육을 PBL 토론에 참여하는 데 장애물로 보지 않았다. 그럼에도 불구하고 그들은 PBL 시스템에 익숙해질 시간이 필요했다. 학생들이 어려움을 겪는 정도에 영향을 미칠 수 있는 측면은 나이였다. 표 2는 중동 학생들이 대학에 입학할 때 홍콩이나 네덜란드 학생들보다 평균 연령이 낮았고, 이것은 부분적으로 더 높은 불안감의 원인이 될 수 있다는 것을 보여준다.

The results indicated that the more traditional and teacher-centered the secondary education of students had been, the more obstacles they experienced to participating in discussions (Table 4). Secondary school education was characterized as teacher-centered by both the Middle Eastern and Hong Kong respondents. Dutch secondary schools were characterized as more student-centered, and Dutch students did not see their previous education as an obstacle to participating in PBL discussions. Nevertheless, they also needed time to get used to the PBL system. An aspect that might also be of influence on the degree to which students experienced difficulties was age. Table 2 shows that the Middle Eastern students had a lower average age than the Hong Kong and Dutch students when entering university, which might partly account for a higher level of anxiety.

흥미롭게도, 홍콩과 중동의 경우, 국제 중등학교에 다닌 경험이 있거나 서양의 교육 경험이 있는 학생(표2)은, 영어의 유창함이나 태도에 있어서, 보다 목소리가 큰 것이 특징이다. 이것은 선행 교육 경험의 영향을 강조한다. 홍콩의 한 가정교사는 다음과 같이 설명했다.
Interestingly, in the Hong Kong and Middle Eastern cases, students who had attended international secondary schools or who had had Western educational experiences (Table 2) were characterized as more vocal, in terms of both fluency in the English language and attitude. This underlines the influence of prior educational experiences. A Hong Kong tutor explained:

(국제 중등학교에 다녔던) 학생들은 표현과 의사소통을 매우 잘 합니다. 그들은 그곳에 갈 수 있는 것이 얼마나 중요한지 알고 있다. 많은 지역 학생들은 아직 그것을 모른다. '만약 뭔가를 알면, 객관식 문제도 풀 수 있고, 좋은 직업도 가질 수 있을 것'이라고 생각해요.(홍콩 가정교사1)
These students are very much coached to express and communicate…. They know how important it is to be able to go out there. Many local students don't know that yet. They think, ‘If I know it, I can do multiple choice and I will have a good career.’ (Hong Kong tutor 1)

 

실시 범위
Scope of implementation

그 결과, PBL 세션이 아니라 [강의를 통해 학습 내용을 많이 다룰수록], 학생들이 자신의 지식을 구축하기 위해 PBL 세션에서 비판적이고 심도 있는 토론에 참여할 가능성은 낮아졌습니다(표 4). Hong Kong School의 하이브리드 강의 기반 접근법(표 1)에서는 학생들은 종종 PBL 세션에서 [강의에서 배운 사실적 지식을 반복]했으며, [비판적인 질문을 하거나 기존의 견해에 도전함으로써 자신의 지식을 구축하려는 시도]를 하지 않았다. 한편, 홍콩 하이브리드 어프로치는 불확실성을 줄여, 학생들이 토론에서 목소리를 내는 것을 두려워하지 않게 했다. 왜냐하면 강의의 결과로서 사전 지식이 높기 때문이다.

The results indicated that the more learning content was covered in lectures instead of in PBL sessions, the less likely students were to engage in critical and in-depth discussions during the PBL sessions to construct their own knowledge (Table 4). In the hybrid, partly lecture-based approach of the Hong Kong school (Table 1), the students often repeated factual knowledge from the lectures in the PBL sessions rather than asking critical questions about it or trying to construct their own knowledge by challenging existing views. On the other hand, the Hong Kong hybrid approach reduced uncertainty, making students less afraid to speak up in the discussions, because of their higher degree of prior knowledge as a result of the lectures.

그룹 관계 및 체면
Group relations and face

중동 학생들은 그룹 관계에 강한 가치를 두는 것으로 밝혀졌는데, 이는 그들이 아직 다른 그룹 구성원을 알지 못한다면 토론에 참여하는 것을 불편하게 만들 수 있다.
Middle Eastern students were found to lay strong value on group relations, which could make them feel uncomfortable about taking part in the discussion if they did not know the other group members yet.

특히 1학년 때는 우리 반에 아는 사람도 없었고, 아는 학생도 없었다. 우리는 모두 수줍음을 많이 탔고, 토론 시간에 전혀 말을 하지 않았다, 그것은 좋지 않았다. 부끄러워서 말을 많이 안 했어요.(중동 3학년 2)
Especially in the first year, I didn't know the people in my class, I didn't know anyone of the students. We were all very shy, we didn't talk at all in the discussion session, that was not nice. I felt shy, I didn't talk too much. (Middle East third-year student 2)

 

하지만 잠시 후, 학생들이 친구가 되고 서로를 신뢰하게 되자, 그들은 참여에 더 자신감을 느꼈다. 학교는 이러한 그룹 포커스에 맞게 정책을 조정했고, 네덜란드에서는 6주, 홍콩에서는 1학기까지 그룹이 함께 지낼 수 있도록 허용되어 토론에 편안하게 참여할 수 있는 안전한 그룹 환경이 조성되었습니다. 반면 네덜란드 학생들은 6주마다 그룹을 바꾸는 것에 만족한다고 말했는데, 이것은 그들에게 지속적인 참여 도전을 의미했다.

After a while, however, when students became friends and grew to trust one another, they felt more confident in participating. The school had adapted its policy to this group focus, and groups were allowed to stay together for one year, as opposed to six weeks in the Dutch case and up to one semester in Hong Kong, which created a safe group environment to comfortably participate in discussions. Dutch students on the other hand indicated they were happy about changing groups every six weeks, which for them meant a continuous challenge to participate.

홍콩에서도 학생들이 집단 관계에 집중하는 것을 발견했는데, 이는 주로 학생들이 [다른 사람 앞에서 자신과 다른 사람들의 체면을 유지하는 것]에 대한 우려로 표현되었다. 이는 그들이 목소리를 높이고, 질문을 하고, 동료들에게 도전할 준비가 덜 되었다는 점에서 그들의 행동에 영향을 미쳤다. 예를 들어, 학생들은 [체면을 구기는 것]을 우려했기 때문에, 내용과 발음이 모두 정확하다고 확신할 때에만 무언가를 말할 것이라는 것을 의미한다.
In Hong Kong too, students were found to focus on group relations, which was mainly expressed in students' concern about maintaining their own and others' face in front of the group. This affected their behavior in that they were less ready to speak up, ask questions, and challenge their peers. For example, concern about losing face meant that students would only say something if they were sure it was correct, both content-wise and pronunciation-wise (see the discussion on language of instruction below).

중국인에게 체면은 매우 중요합니다. 얼굴이란 내가 일을 잘못하면 모두가 나를 비웃을 것이고 나는 기분이 안 좋을 것이라는 뜻이다. 저는 제 자신을 부끄럽게 했고, 학교 교육도, 부모님도 부끄럽게 했습니다. 아마도 그것은 말을 많이 하지 않는 것과 관련이 있을 것이다. 우리 부모님은 항상 나에게 수다를 떨기보다는 듣는 것이 더 낫다고 가르치셨다. 일반적으로 중국인들은 좀 더 내성적이다. 두 번째, 말을 할 때는 말을 잘 해야 합니다. 말을 잘 못하면 말을 못하는 두 가지 이유가 있다. 내 생각에 그 중 하나는 그들이 매우 당황한다는 것이다. 그래서 단어를 발음하는 대신 시도조차 하지 않는다.(홍콩 직원 1)
You see, for the Chinese, face is very important. Face means that if I do a poor job everyone will laugh at me, and I'll feel terrible. I have shamed myself; I've shamed my school education, my parents. Probably that is related to not speaking too much. My parents have always taught me it's better to listen than to blablabla. Generally the Chinese are more reserved. Secondly, if you speak, then make sure you speak well. If you can't speak well then there's a double reason for not speaking. I think an element of that is that they're very embarrassed. So instead of pronouncing a word they don't even try. (Hong Kong staff 1)

 

게다가 홍콩 학생들은 [질문을 하는 것]을 지식 부족을 드러내는 것으로 해석해서 질문하기를 주저했고, 이는 그룹 앞에서 체면을 구기는 것으로 인식됐다. 홍콩과 중동의 학생들도 조화롭고 우호적인 그룹 관계를 중시했기 때문에 그들의 [그룹 구성원의 체면 상실에 대해 걱정]했다. 그 결과, 그들은 동료들과 직접 대화하거나, 비판적인 질문을 하거나, 그들의 발언을 반대하거나, 토론회에서 그들의 행동에 대해 언급하는 것을 꺼렸다. 네덜란드 학생들은 그룹 관계보다는 토론 과정에 더 관심이 많았고, 그룹 구성원에 대한 비판을 더 기꺼이 표현하는 것으로 밝혀졌다.

Furthermore, Hong Kong students were hesitant to ask questions, because they interpreted this as revealing a lack of knowledge, which they perceived as loss of face in front of the group. Hong Kong and Middle Eastern students were also concerned about their group members' face loss, because they valued harmonious and friendly group relations. Consequently, they were reluctant to challenge their peers by directly speaking to them, asking them critical questions, opposing their statements, or commenting on their behavior in the discussion session. Dutch students were found to be more concerned with the discussion process than with group relations, and were more ready to express criticism of group members.

당신은 그저 '당신은 너무 많은 말을 하고 항상 방해하고 있는 것 같아요'라고 말한다. 그냥 그렇게 말해. 그리고 당신은 '나는 당신이 항상 준비가 잘 되어 있고 그룹에 대한 당신의 기여가 마음에 든다'고만 말한다. 그래, 그냥 솔직하게 말해. (네덜란드 3학년 2)
You just say, ‘I think you talk way too much and you are interrupting all the time’. You just say that. And also, you just say, ‘I think you are really well prepared always and I like your contributions to the group’. Yeah, you just say it honestly. (Dutch third-year student 2)

그러나 중동과 홍콩 학생들은 PBL의 목적과 과정에 익숙해진 반면, 토론에서 비판적인 발언을 할 준비가 되어 있었다.
However, while gaining familiarity with the purpose and process of PBL, Middle Eastern and Hong Kong students were more ready to make critical comments in the discussion.

글쎄요, 가끔 동료들에게 말하기 어려운 것도 있지만, 그것이 동료들에게 도움이 되기 때문에, 나는 그들에게 말하지 않으면 안 됩니다.(중동 1학년)
Well, sometimes there are some things that are hard to say to my colleagues, but it is for their own good, so I have to tell them. (Middle East first-year student 2)

마지막 블록의 튜터 선생님은 비판을 매우 강조했습니다. 그는 의사로서 다른 사람의 의견에 감탄하지 말고 비판적인 사고를 가져야 한다고 말한다. 때로는 그렇게 직접적으로 비판하는 것이 부끄럽지만, 나는 이것이 피할 수 없는 단계라고 생각한다.부끄럽거나 도망치려고 하지 말고 익숙해져야 한다고 생각한다.(홍콩 1학년 7)
My tutor of the last block, he emphasized criticism very much. He says that being a doctor, you should have critical thinking instead of admiring others' opinions…. Sometimes it embarrasses me to criticize so directly, but I think this is a step that you cannot avoid so we should get used to it, not feeling ashamed or trying to escape from it. (Hong Kong first-year student 7)

성격의 차이
Personality differences

세 기관 모두 학생 개개인의 토론 행태에서 큰 차이가 관찰되었다. 성별에 따른 차이(표 2)는 발견되지 않았다. 매우 조용하거나 매우 지배적인 학생들은 그룹에 의해 평가받지 못했다(표 4).

In all three institutions, large differences in discussion behaviors were observed between individual students. Differences based on gender (Table 2) were not found. Very quiet or very dominant students were not appreciated by the group (Table 4).

나는 아무도 말을 하지 않는 그룹에 속했다. 말을 시키려면 사람들을 가리켜야 한다.
I was in a group in which nobody said anything, you had to point at people to get them to talk. (Dutch third-year student 3)

몇몇은 꽤 지배적이고 그들은 단지 말을 많이 할 것이다. 그럼 목소리를 낼 기회도 없어. (홍콩 3학년 2)
Some are quite dominating and they will just talk a lot. Then you don't have a chance to speak up. (Hong Kong third-year student 2)

수업에 쓰는 언어
Language of instruction

토론 행동은 수업에 쓰는 언어에 의해서도 영향을 받았다(표 4). 홍콩 세션은 대부분의 학생들과 튜터들의 제2외국어인 영어로 진행되었고, 이는 영어 실력이 기준에 미치지 못한다고 느끼는 사람들에게 문제가 되었다. 대부분의 교사들은 영어 수준이 적절했지만, 학생 개개인에 따라 큰 차이가 발견되었다(현지 학생과 국제 중등학교에 다녔던 학생의 언어 차이는 아래의 선행 교육 제도에 대한 논의를 참조). 체면을 구기는 것에 대한 우려는, 비록 그들이 정말로 할 말이 있다고 느꼈을지라도, 단지 [어떻게 말해야 할지 모른다는 이유]만으로 이 학생들이 침묵하게 만들 것이다. 중동의 경우, 학생들은 세션 동안 비공식적으로 아랍어를 말할 수 있게 되었고, 이는 상호작용과 참여를 강화시켰다.
Discussion behaviors were also affected by the language of instruction (Table 4). The Hong Kong sessions were conducted in English, the second language of most students and tutors, which was a problem for those who felt their English fluency was not up to standard. While most tutors had an adequate level of English, large differences were found between individual students (see the discussion on the prior education system below for language differences between local students and students who had attended international secondary schools). Concerns about loss of face would cause these students to remain silent – even if they felt they really had something to say – just because they did not know how to say it. In the Middle Eastern case, the students were informally allowed to speak Arabic during the sessions, which enhanced interaction and participation.

계층적 관계
Hierarchical relations

홍콩과 중동의 경우, 위계적 관계에 초점을 맞춘 것이, 튜터에게 접근하는 방법에 있어서 학생들의 토론 행동에 영향을 주는 것으로 밝혀졌다. 1학년 학생에 대해 설명했듯이 학생들은, 자신보다는, 튜터를 지식의 원천으로 의존하는 경향이 있었다.

In the Hong Kong and Middle Eastern cases, a focus on hierarchical relations was found to influence students' discussion behaviors in terms of how they approached the tutor. Students were inclined to depend on their tutor as a source of knowledge, rather than on themselves, as this tutor explained about first-year students:

그들은 뭔가 말하고 싶거나 의논하고 싶을 때마다 나를 쳐다본다. 나는 그들에게 나를 보지 말라고 말하려고 한다. 나는 세션의 중심이 아니라 그들이 세션의 중심이다. 하지만 그들은 여전히 선생님이 모든 것의 중심이 되어야 하고, 답을 주는 사람이어야 하며, 그들보다 우위를 점해야 한다고 생각합니다. 지금도 이런 느낌이지만, 제가 말씀드린 것처럼 조금 지나면 그 반대의 느낌이 들 거라고 생각합니다.(중동 과외3)
Every time they want to say something or to discuss anything, they look at me. I try to tell them not to look at me. I am not the center of the session, they are the center of the session…. But they still feel that the teacher should be the center of everything, should be the one to give the answers, and should be the one who has the upper hand on them…. They still feel like this, but I think it will take a transition time, as I told them, after a while, you will feel the reverse. (Middle East tutor 3)

그 결과는 실제로 학생들이 토론하는 동안 튜터 대신 [스스로에게 의지하는 법을 점점 더 많이 배웠다는 것]을 보여주었다. 홍콩에서는 PBL 도입 이후 학생과 교직원 간의 관계가 전반적으로 위계성이 낮아지고 있다는 점에 주목했다.
The results did indeed show that students increasingly learned to depend on themselves instead of on the tutor during the discussions. In Hong Kong, it was noted that relations between students and staff had generally become less hierarchical since the implementation of PBL.

정말 좋은 건 지난 10년 동안 학생들이 날 보고 웃었다는 거야. 길거리와 병동에서 학생들이 저를 보고 웃는 것을 보고 '왜 저 남자가 저를 보고 웃는 거죠? 맞아, 그는 내 PBL 그룹에 있었어. 'X교수님 안녕하세요'라고 합니다. 대단하지 않나요? 옛날에는 X교수가 강의하는 것을 알면 내가 질문할까 봐 도망가려고 했을 것이다. (홍콩 직원 1)
What is so nice is that in the last ten years I've students smiling at me, you know. I see students smiling at me on the streets and on the wards, and I say ‘Why is that guy smiling at me? Oh yes, he was in my PBL group’. They say ‘Hi Professor X’. Isn't that nice? In the old days, if they know you're Professor X giving a lecture, they would be trying to run away, because they're afraid I would ask them a question. (Hong Kong staff 1)

중동과 홍콩의 사례에서 위계(및 그룹) 관계의 중요성의 또 다른 효과는 학생들이 튜터를 도전해서는 안 된다고 느꼈다는 것이다. 선생님에 대한 존경심은 학생들에 의해 높이 평가되었고, 학생들이 선생님에 대해 실제로 반대할지라도 공개적으로 반대하는 것은 무례한 것으로 간주되었다.
Another effect of the importance of hierarchical (and group) relations in the Middle Eastern and Hong Kong cases was that students felt the tutor should not be challenged. Respect for the teacher was valued highly by the students, and openly disagreeing with a teacher was considered disrespectful, even though students might actually disagree with the teacher.

나는 일반적으로 중국인들이 도전challenge하려는 의지가 적다고 생각한다. 그들은 끝까지 질문을 안 할 것이다. 그들이 반드시 독자 분께 납득이 가는 것은 아니지만, 그들의 의견 차이를 말하지 않을 수도 있습니다. 그것은 위계적 수준속에서 평온하다는 증거이다. 그들은 더 조용하다. (홍콩 가정교사 1)
I think Chinese people in general are less willing to challenge. They are the last ones to question. It is not that they are necessarily convinced by you, but they may not voice their disagreement. It is proof of serenity on hierarchical level. They are quieter. (Hong Kong tutor 1)

흥미롭게도, 홍콩과 중동의 경우, 응답자들은 그들의 사회가 전통적인 가치에서 벗어나고 있으며, 사람들은 더욱 목소리를 높이고 권위에 도전하려고 하고 있으며, 이는 토론이나 다른 곳에서 학생들의 행동에 반영되었다.
Interestingly, in both the Hong Kong and Middle Eastern cases, respondents characterized their society as moving away from traditional values, with people becoming more vocal and willing to challenge authority, which was reflected in students' behavior in the discussions and elsewhere.

확실히 90년대 이후 세대의 학생들은 권위에 도전할 용의가 훨씬 더 많다. (홍콩 과외 3)
Certainly the post-nineties generation of students is far more willing to challenge authority. (Hong Kong tutor 3)

이 세대의 학생들은 우리 세대와는 다르다. 그들 세대는 더 자신감이 있다…. 몰라, 우리는 노인들에 대해 더 존경심을 느꼈어. (중동 가정교사1)
Students in this generation are different from our generation. They are more confident as a generation…. I do not know, we felt more respect for the older people. (Middle Eastern tutor 1)
 
네덜란드의 경우, 튜터에 대한 비판적인 태도는 드물지 않았고, 심지어 몇몇 튜터는 격려하기도 했다.

In the Dutch case, a critical attitude towards the tutor was not unusual, and was even encouraged by some tutors

제가 항상 말하죠. 제 모든 그룹에게요. 예를 들어, 제가 어떻게 하고 있는지에 대해 동의하지 않는 것이 있다면, 그렇게 말씀하셔야 합니다. 그리고 학생들은 그렇게 한다. (네덜란드 과외 4)
I always say, every time to all of my groups, like, if there is anything you don't agree with, about how I'm doing it, you should say so. And students do that. (Dutch tutor 4)


네덜란드 사회는 일반적으로 비서구 사회보다 덜 위계적인 것으로 특징지어졌고, 이것은 학생들이 토론하는 동안 그들의 지도교사에게 접근하는 방법에 영향을 미쳤다고 주장되었다.
Dutch society was generally characterized as less hierarchical than non-Western societies, and it was argued that this affected how students approached their tutor during the discussions.

모든 사람이 평등하고 모든 사람의 의견이 중요하며 모든 사람이 발언권을 가지고 있기 때문이라고 생각합니다. 그리고 종종 임상의사이기도 하고 물론 제 위에 서기도 하지만 그 차이는 그리 크지 않습니다. 우리는 그를 비판하거나 비판적인 질문을 하지 않을 정도로 수줍음을 타지 않는다. (네덜란드 3학년 5명)
I think it is due to, everybody is equal and everyone's opinion is important and everyone has a voice…. And there is the tutor, who often is a clinician and of course he stands above me, but the gap is not very big. We are not so shy as to never dare to criticize him or never dare to ask a critical question. (Dutch third-year student 5)

 

튜터의 행동
Tutor behaviors

각 기관마다 튜터의 토론 진행 방법에 큰 차이가 있었고, 학생의 토론 행동에 큰 영향을 주었다. 학생이 발언할 기회가 전혀 없을 정도로 토론을 지배하고 있는 튜터도 있는 반면, 다른 튜터들은 학생들이 막혔을 때 토론을 자극하거나 설명하지 않고, 의욕이 결여된 채 수업 중에 소극적인 태도를 보였다. 어떤 행동도 학생들이 활발한 토론에 참여하도록 자극하지 않았다.
Within each of the institutions, large differences were found in the way tutors facilitated the discussion sessions, and this had a major impact on students' discussion behaviors. While some tutors dominated the discussion to the extent that students had no opportunity to speak at all, other tutors displayed a lack of motivation, remaining passive during the sessions, neither stimulating the discussion nor giving explanations when students got stuck (Table 4). Neither type of behavior stimulated students to engage in a lively discussion.

한때는 모든 토론을 직접 하는 튜터가 있었다. 그리고 우리는 그녀의 말을 잘 듣고 있었고, 우리는 그녀가 말하는 것에 대해 확신하고 있었지만, 우리는 토론하고 있지 않았습니다. 만약 튜터가 말하고 싶어 하면, 우리는 그녀에게 닥치라고 말할 수 없다. (중동 3학년 2)
I once had a tutor who would do the entire discussion herself. And we just listened to her, she was talking very well and we were convinced by what she was saying, but we were not discussing you know…. If the tutor just wants to talk we can't tell her or him to shut up. (Middle East third-year student 2)

성과와 경쟁
Achievement and competition

홍콩과 중동에서는, 응답자의 사회가 성취에 중점을 두는 것이 특징이며, 성공과 최고가 높이 평가되고 있다고 느끼고 있다.
In Hong Kong and the Middle East, respondents felt their society was characterized by a strong focus on achievement, and being successful and being the best were highly valued.

홍콩 학생이나 홍콩 선생님, 홍콩 학부모들이 성적과 시험 성적, 성적에 많은 스트레스를 주는 것은 일반적인 조건이라고 생각합니다. (홍콩 3학년 1)
I think it is a general condition that Hong Kong students or Hong Kong teachers or Hong Kong parents lay a lot of stress on your grades and the exam results, on your performance. (Hong Kong third-year student 1)

모든 학생은 자신의 커리어에서 가장 위대한 학생이 되고자 하며 훌륭한 교수가 되고자 한다. 우리 교수진에서 나는 최고의 의사가 되는 것을 꿈꾼다. (중동 3학년)
Every student seeks to be the greatest one in his career and wants to be a great professor. In our faculty, I dream of becoming the greatest doctor. (Middle East third-year student 3)

경쟁은 성취와 밀접한 관련이 있었고, 학생들은 그들의 또래들 사이에서 최고가 되기 위해 지속적으로 경쟁했다. 토론 세션 후 일부 학생들은 동료들과 정보를 공유하는 것을 꺼렸다.
Competition was closely related to achievement, with students continuously competing to be the best among their peers. A consequence for the discussion sessions was that some students were reluctant to share the information with peers.

학생들 중 최고가 되겠다는 생각을 하게 되면, 세션 사이에 발견한 정보를 비밀로 하게 된다.그걸 혼자만 알고 있는 거예요. 그들은 다른 학생들과 정보를 교환하는 것은 다른 학생들이 너보다 더 잘할 것이라고 생각한다. (중동 3학년)
The idea of being the best one on the list, or the top of the list, in the minds of some students is that you have to keep the information that you find between the sessions secret, you keep it to yourself. They think that exchanging information with other students will mean that the other students will be better than you. (Middle East third-year student 3)


성취와 경쟁의 문화적 요소들은 네덜란드 학생들 사이에서 덜 두드러지는 것으로 확인되었지만, 이 학생들 역시 시험에 초점을 맞춘 것으로 특징지어졌다. 그러나, 모든 기관에서, 궁극적으로 시험 지향의 초점이 어느 정도까지 토론 행동을 억제하거나 강화했는지를 결정하는 것은 평가 시스템의 특성이었다.

The cultural factors of achievement and competition were found to be less prominent among the Dutch students, although these students too were characterized as exam focused. In all the institutions, however, it was the nature of the assessment system that ultimately determined to what extent an exam-directed focus inhibited or enhanced discussion behaviors.

평가 시스템
Assessment system

토론 세션에서의 평가는 토론 행동에 영향을 미쳤다(표 4). 홍콩의 경우, 지도교사가 학생들의 참여와 의사소통 측면을 지속적으로 평가하여 학생들의 최종 성적에 기여하였다. 이 평가와 성취에 초점을 맞춘 결과, 홍콩 1학년 학생들은 토론에 참여할 것에 대한 불안감을 극복하고 동료들의 참여와 토론, 도전을 갈망하게 되었다.

Assessment during the discussion sessions influenced discussion behaviors (Table 4). In the Hong Kong case, the tutor continuously assessed students on participation and communication aspects, which contributed to students' final grades. As a result of this assessment and their focus on achievement, first-year Hong Kong students managed to overcome their anxiety about contributing to the discussions, and became keen to participate, debate, and challenge their peers.

처음 2년 동안은 말을 많이 할수록 점수가 높아지기 때문에 말하기 위해 싸우고 있다.(홍콩 3학년)
In the first two years … you are just fighting to talk, because the more you talk supposedly the higher the mark you get. (Hong Kong third-year student 4)

대부분의 학생들은 지속적인 평가에 집중한다. 그들은 항상 점수 때문에 걱정한다. 그래서 우리는 튜토리얼에서 무언가를 말해야 한다.그렇지 않으면 그날 점수가 나오지 않을 것이다.(홍콩 1학년4)
Most of the students focus strongly on the continuous assessment. They are always worrying about the scores… They say, ‘So we have to say something in the tutorial, otherwise there will no score that day.’ (Hong Kong first-year student 4)

반면 홍콩 3학년생은 1학년생보다 활동성이 떨어지는 것으로 나타났다. 그들은 PBL 평가에서 낙제하는 것은 사실상 불가능하다는 것을 알아냈다. 왜냐하면 매우 극단적인 경우에만 튜터가 학생들을 낙제시키기 때문이다. 이것은 학생들이 수업 시간에 열심히 할 필요가 없게 만들었다. 네덜란드 사례에서도 학생들은 세션에서 자신의 행동에 대한 평가가 실질적인 결과를 가져오지 않는다고 느꼈다. 중동의 경우, 학생들은 토론에 대한 기여의 내용에 대해 평가받지 못했다는 것을 깨달았기 때문에 목소리를 낼 수 있다는 자신감을 느꼈다.

Third-year Hong Kong students, by contrast, were observed to be less active than the first-year students. They had discovered that, in practice, it was virtually impossible to fail the PBL assessment, because only in very extreme cases tutors would fail students. This made it unnecessary for the students to try hard in the sessions. In the Dutch case too, students felt that the assessment of their behavior in the sessions had no substantial consequences. In the Middle Eastern case, students felt more confident to speak up as they realized they were not assessed on the content of their contributions to the discussion.

우선 나는 우리 반에서 말을 많이 하지 않았다. 하지만 그 후, 학위나 시험과 관련된 것이 아니라는 생각을 하게 되었습니다. 우리는 그 주제에 대해 우리가 알고 있는 것에 대해 자유롭게 말할 수 있을 뿐이다.(중동 3학년 10)
First I was not talking much in our class. But after, I got the idea that it is not something related to degrees and exams and something like that. We are just free to talk about what we know about that subject. (Middle Eastern third-year student 10)

 

논의
Discussion

주요 조사 결과
Main findings

이 연구의 목적은 PBL 토론에서 3개 문화에 걸친 학생들의 문화적 배경이 어떻게 표현되었는지, 그리고 이것이 학생들의 토론 행동과 기술을 어떻게 형성했는지 조사하는 것이었다. 학생들의 배경과 관련된 4가지 문화적 요소가 학생들에 의해 외부화 되어 토론 과정에 방해가 되었다. [불확실성과 전통, 그룹 관계와 체면, 위계적 관계, 성취와 경쟁]은 일반적으로 학생들이 토론에서 목소리를 높이고 질문을 하고 다른 사람들에게 도전하는 것을 방해하는 것으로 밝혀졌다. 다만, 중동의 경우는 그룹 관계에 초점을 맞추고, 홍콩의 경우는, 평가 제도의 성격과 함께 성과에 초점을 맞추고 있는 것으로, 논의의 역학 관계도 개선되고 있는 것을 알 수 있었다. 네덜란드 사례의 문화적 가치는 이 연구에서 확인된 네 가지 문화적 요인의 덜 존재하는 것을 반영하는 것으로 보였으며, 이는 일반적으로 토론 역학을 강화하는 것으로 밝혀졌다.
The aim of this study was to investigate how the cultural backgrounds of students across three cultures were expressed in the PBL discussions, and how this shaped students' discussion behaviors and skills. Four cultural factors related to students' backgrounds were externalized by the students, causing interference with the discussion process. Uncertainty and tradition, group relations and face, hierarchical relations, and achievement and competition were generally found to inhibit students from speaking up, asking questions, and challenging others in discussions. However, a focus on group relations in the Middle Eastern case and, in the Hong Kong case, a focus on achievement coupled with the nature of the assessment system were found to improve discussion dynamics as well. Cultural values in the Dutch case seemed to reflect a lesser presence of the four cultural factors identified in this study, which in general was found to enhance discussion dynamics.

이전의 연구에서는 이러한 [문화적 요소들이 의사소통 행동과 관련이 있다]는 사실도 밝혀졌습니다. 예를 들어, 황 교수와 다른 사람들(2003)은 체면 감퇴에 대한 우려와 질문하기를 꺼리는 것의 관계를 지적했다. 구디쿤스트의 문화 간 의사소통 이론은 불확실성, 집단 관계, 그리고 위계 관계 사이의 관계를 그리고 다른 한편으로는 낯선 사람이나 더 높은 지위의 사람들과의 의사소통에 대한 더 높은 수준의 불안감을 가정한다. Fassinger(1995)는 성취와 교실 상호 작용 사이의 관계를 보고했으며, 만약 학생들의 성적이 긍정적인 영향을 미칠 것이라고 인식한다면 학생들의 참여가 증가하였다. [불확실성과 전통]뿐만 아니라 [그룹 관계와 체면]이라는 문화적 요소는 각각 두 개의 개별적인 요소를 포함한다고 주장할 수 있다. 그러나 조사 대상 주제에 대한 상호 관련성이 높기 때문에, 본 연구에서는 문화 및 문화 요소를 분류하고 개념화할 수 있는 다양한 가능성과 관점이 존재함을 유의해야 한다.

Previous research has also found these cultural factors to be related to communication behaviors. Hwang and others (2003), for example, pointed to a relation between concern about face loss and reluctance to ask questions. Gudykunst's intercultural communication theory posits relationships between uncertainty, group relations, and hierarchical relations on the one hand and higher levels of anxiety about communicating with strangers or higher status persons on the other hand (Gudykunst 2005). Fassinger (1995) reported a relationship between achievement and classroom interaction, with students' participation increasing if they perceived it would have a positive effect on their grades. The cultural factor of uncertainty and tradition, as well as group relations and face, can be argued to include two separate factors each. Because of the high degree of interrelatedness with regard to the topic under investigation, however, in this study they were conceptualized as single factors, though it should be noted that a range of different possibilities and perspectives for categorizing and conceptualizing culture and cultural factors exists (e.g. Geertz 1973; Hofstede 2001; Trompenaars and Hampden-Turner 1998).

문화적 요인 외에도, 학생들의 토론 행동을 억제하거나 강화하는 6가지 맥락적 요인이 확인되었다. 모든 요소가 상호 관련성이 있기에, [문화적인 요소]와 [맥락적인 요소]를 구별한다는 것이 때로는 어려웠지만, 이 여섯 가지 요소는 문화보다는 [조직적인 결정이나 개인의 특징]과 더 관련이 있었다. 3개 기관 모두 중등 학교의 성격, PBL의 실시 범위, 학생의 인성, 지도 언어, 지도자의 행동, 평가 시스템이 논의에 영향을 미치는 것으로 나타났다.
In addition to cultural factors, six mediating contextual factors were identified that, depending on their nature, either inhibited or enhanced students' discussion behaviors. While the distinction between cultural and other contextual factors was sometimes hard to make considering the interrelatedness of all factors, these six factors related more to either organizational decisions or individual characteristics rather than culture. In the three institutions alike, the nature of the secondary school system, the scope of PBL implementation, students' personalities, language of instruction, the behavior of tutors, and the assessment system were found to impact on the discussions.

이것은 이전의 연구보고에 따르면 다음과 같은 강력한 영향력과 일치한다.

  • 중동 및 홍콩 학생을 대상으로 한 전통적인 교사 중심 및 시험 중심 중등학교
  • 서양 교육 모델에서 비서양 학생의 언어 문제
  • PBL 실행 범위, 학생 간의 성격 차이, 평가 시스템, 토론 세션에서 튜터의 주요 중재 역할의 중요성

This is consistent with previous research reporting the strong influence of

  • traditional, teacher-centered and exam-focused secondary schools on students in the Middle East and Hong Kong (Al Kadri et al. 2011; Bridger 2007; Chan 1999; Leung, Ginns, and Kember 2008);
  • language difficulties of non-Western students in Western educational models (Bridger 2007; Khoo 2003; Ladyshewsky 1996); and
  • the importance of the scope of PBL implementation, personality differences between students, the assessment system, and the major mediating role of the tutor in discussion sessions (Dochy et al. 2003; Dolmans et al. 2005; Moust, Van Berkel, and Schmidt 2005).

[개인 간 차이]가 [선호하는 의사소통 스타일에 대한 문화적 차이]보다 크다는 것을 발견한 이전 연구에서 [성격차이]의 역할이 더욱 강조되었다(Park et al. 2012).

The role of personality differences is furthermore emphasized by previous research that found individual variations to be larger than cultural variations in preferences for direct communication styles (Park et al. 2012).

현재의 연구는 맥락적 요인, 문화적 요인, 그리고 학생 중심의 교육 모델 사이의 상호작용이 학생들이 PBL의 토론 측면을 어떻게 내면화하고 결과적으로 그들의 토론 기술이 어떻게 발전하는지를 결정한다는 것을 보여주었다. 각 교육기관에서는 1학년에서 3학년으로 넘어감에 따라 이러한 능력이 증가하는 것으로 나타났다. 일반적으로 학생들은 자신감을 얻었고, 토론에 참여하고, 질문을 하고, 다른 사람의 발언이나 행동에 대해 비판하고, 이의를 제기하는 데 있어서 때로는 그들 자신의 대처 전략에 의해 도움을 받는 것을 더 편안하게 느꼈다. 그러나 토론행태와 기술발달률에서 3개 기관의 학생들은 상당한 차이를 보였다. 
The current study showed that interactions between contextual factors, cultural factors, and the student-centered educational model determined how students internalized the discussion aspect of PBL, and consequently how their discussion skills developed. In each of the institutions, these skills were found to increase as students moved from first to third year. Generally, students gained confidence and felt more comfortable – sometimes helped by their own coping strategies – in participating in the discussions, asking questions, and criticizing and challenging the statements or behaviors of others. The students at the three institutions differed considerably, however, in the rate of development of discussion behaviors and skills.

비서구 의과대학에서 [4대 문화요소의 영향]이 서구 의과대학보다 강하다는 것은, 일반적으로 비서구 학생들이 학생 중심의 토론에 더 많은 어려움을 겪었다는 것을 의미하며, 이는 교사 중심의 중등교육 시스템의 전통적인 특성으로 인해 더욱 커진 문제이다. PBL의 실시 범위에서의 두 비서방 기관 간의 차이는 토론 행동과 기술 개발의 차이를 고려했다. 홍콩에서의 하이브리드 실장은 학생들이 적극적으로 토론에 참여하도록 자극했지만, 중동(또는 네덜란드)의 경우와 같이 '온전한' PBL의 도입은 학생들이 토론을 통해 지식을 쌓도록 장려하여 학생들이 더 비판적으로 참여하도록 자극했다.정기적인 논의

The stronger impact of the four cultural factors in the non-Western schools compared to the Western school generally meant that students experienced more difficulty in engaging in student-centered discussions, a problem that was augmented by the traditional nature of their teacher-centered secondary school systems. The difference between the two non-Western institutions in the scope of PBL implementation accounted for differences in the development of discussion behaviors and skills. While the hybrid implementation in Hong Kong stimulated students to actively engage in discussions because the lectures reduced their feelings of uncertainty, the ‘full’ PBL implementation in the Middle Eastern case – and in the Dutch case – encouraged students to use the discussions to build knowledge, which stimulated them to engage in more critical discussions.

 

시사점
Implications

문화적 및 상황적 과제
Cultural and contextual challenges


이 연구결과는 [학생 중심 교육의 문화 간 적용 가능성에 대해 제기된 의구심]을 정당화한다. 그들은 또한 학생 중심의 토론 기반 교육 모델이 서구 문화보다 비서양 문화에서 더 많은 어려움이 많고, 학생들의 토론 행동과 기술 면에서 다른 과정과 결과를 초래한다는 것을 보여준다. 서구 사례와 두 개의 비서구 사례의 비교는 학생 중심의 토론에서 학생들의 행동과 기술에 영향을 미치는 [문화 간 차이의 개념적 모델]을 산출했다. 이 연구는 다른 맥락적 요소를 모델에 포함시킴으로써 [문화적인 요소]와 [연관된 맥락적 요소]의 주요 매개 역할을 강조하고, [문화적 요소와 토론 행동 및 기술 간의 관계가 간단하지 않다]는 가정을 정당화한다. 게다가 [맥락적 요인이 상당부분 관여한다는 것]은, 학생 중심의 토론 기반의 교육 방법이 [그 방법과 문화적 가치가 양립할 수 있는 서양 문화]를 포함하여, [모든 문화에서 어려움이 발생할 가능성]이 높으며, 여기에 [맥락적 요인이 더해져서 학생들의 적응을 복잡하게 할 수 있다]는 것을 암시한다. 그러나, 이러한 과제에도 불구하고, 이 연구는 다른 문화권에서 고등교육에서 학생 중심의 접근방식을 사용하는 것이 상당히 실현 가능하다는 것을 증명하는 것으로 보인다. 이 주장은 세 기관이 각각 10년 이상 이 모델을 적용해왔다는 사실에 의해 뒷받침된다. 분명히, 어려움은 학생 중심의 고등교육에서 문화적으로 다르고, 맥락에 따라 다르면서도 탄탄한 토론 과정과 공존할 수 있다.

The findings justify doubts that have been expressed (see the introductory discussion) about the cross-cultural applicability of student-centered education. They also show that a student-centered, discussion-based educational model poses more challenges in non-Western cultures than in a Western culture, leading to different processes and outcomes in terms of students' discussion behaviors and skills. The comparison of a Western case and two non-Western cases yielded a conceptual model of cross-cultural differences affecting students' behaviors and skills in student-centered discussions. By incorporating other contextual factors in the model, the study underscores the major mediating role of contextual factors in relation to cultural factors, and justifies the assumption that the relationship between cultural factors and discussion behaviors and skills is not straightforward. Moreover, the substantial involvement of contextual factors implies that a student-centered, discussion-based educational method is likely to pose challenges in any culture, including Western cultures in which cultural values might be compatible with the method, but other contextual factors could complicate students' adaptation. Despite these challenges, however, this study appears to demonstrate that it is quite feasible to use a student-centered approach in higher education in different cultures – a claim that is supported by the fact that the three institutions had each been applying the model for over a decade. Apparently, difficulties can coexist with cross-culturally different, context-specific, yet solid discussion processes in student-centered higher education.

개인주의의 복잡성-집단주의
The complexity of individualism–collectivism

이 연구는 집단주의적 동양문화와 개인주의적 서양문화의 구분이 학생들의 의사소통 행동에 반영되어 집단주의적 성향으로 인해 학생 중심의 교육이 비서양적 환경에서 더 많은 도전을 초래할 것이라는 기대를 확인하는 것으로 보인다. 이전의 연구는 [불확실성과 전통, 집단 관계와 체면, 위계 관계]와 같은 문화적 요소들이 모두 [집단주의]라는 문화적 개념과 관련이 있으면서, 상호 연관되어 있다는 것을 보여주었다. 하지만, 두 비서구적인 사례들은 또한 [경쟁과 성취]에 강한 초점을 두고 있었으며, 이는 종종 집단주의보다는 [개인주의]와 관련이 있다.
This study appears to confirm the expectation that a distinction between collectivistic Eastern cultures and individualistic Western cultures would be reflected in students' communication behaviors, and consequently, that student-centered education may pose more challenges in non-Western settings due to their collectivist orientation. Previous research showed that the cultural factors of uncertainty and tradition, group relations and face, and hierarchical relations are interrelated, while they were all related to the cultural concept of collectivism (Gudykunst 2005; Oetzel et al. 2001). However, the two non-Western cases were also characterized by a strong focus on competition and achievement, which is often associated with individualism rather than collectivism (Fontaine et al. 2008; Liao and Bond 2011).

이전의 많은 연구들은 [집단주의와 개인주의의 개념]이 일반적으로 생각하는 것보다 훨씬 더 복잡하다는 것을 시사했다. 예를 들어, 참여자들이 개인주의와 집단주의적 얼굴의 관심사 모두에서 높은 점수를 받은 홍콩의 연구들에서 증명되었다. 따라서, 어떤 사회는 어떤 측면에서는 집단주의로 정의될 수 있지만, 다른 측면에서는 개인주의로 정의될 수 있는데, 이것은 이 연구의 결과와 일치하는 것처럼 보인다. 문제는 이것이 토론 중심, 학생 중심 교육의 간문화적cross-cultural 구현에서 어떻게 이루어지느냐는 것이다. 본 연구의 결과는 성취의 개인주의적 요소에 초점을 맞추는 것이 집단주의적 요소의 효과를 완화할 수 있음을 보여준다. 다만, 이는 특정 맥락적 요소에 크게 의존적이며, 특히 평가 시스템이 그러하다. 추가 연구는 어떻게 집단주의와 개인주의적인 요소들이 문화 전반에 걸친 고등교육에서 토론 과정을 최적화하기 위한 균형으로 사용될 수 있는지 조사할 수 있다.

A number of previous studies has suggested that the concepts of collectivism and individualism are far more complex than is generally thought, as for example is evidenced by studies in Hong Kong, in which participants scored high on both individualism and collectivistic face concerns (Hwang, Francesco, and Kessler 2003; Liao and Bond 2011). Thus, some societies may be defined as collectivistic in certain aspects, but as individualistic in others, which seems consistent with this study's findings. The question is how this plays out in the cross-cultural implementation of discussion-based, student-centered education. The results of the current study suggest that a focus on the individualistic factor of achievement – which also other studies have found to be of major importance in Hong Kong and of influence on Hong Kong students (Brown and Wang 2011) – can mitigate the inhibiting effects of collectivistic factors, although this depends heavily on certain contextual factors, notably the assessment system. Further research might investigate how collectivistic and individualistic factors can be used as a balance to optimize discussion processes in higher education across cultures.

학습 접근법의 유연성
The flexibility of learning approaches

학생 중심 교육은, 비서구 환경에 있는 학생이나 교사와 특정의 과제에 직면하고 있는 것처럼 보이지만, 그 결과, 비서구권 학생은 어느 정도, 커뮤니케이션이나 토론에 관한 학습 행동을 서구 학생 중심 모델에 맞추어 조정하고 있는 것을 알 수 있다. 그러나 동시에, 비서양의 문화적 배경과 맥락적 배경은 이러한 행동과 기술의 개발을 방해할 수 있다. 흥미롭게도, 이전 연구들은 [서양에서 공부하던 중국 학생들]이 서양의 방식에 맞게 다른 학습 방식을 적응시킬 수 있거나, 적어도 [같은 과정을 중국에서 수강하는 학생들]보다 그들의 방식을 더 잘 적응시킬 수 있다는 것을 보여주었다. 그래서, 학생들이 다른 문화 환경에서 배우는 경우 그들의 학습 방식을 매우 바꿀 수 있는 반면, 그들 자신의 문화 환경(학습 및 토론 접근방식이 덜 유연하지만, 여전히 변화할 수는 있는)에 새로운 방법을 적용하면 더 많은 문제에 직면할 수 있다.

Although student-centered education seems to confront students and teachers in non-Western settings with specific challenges, the results indicate that non-Western students, to a certain degree, do adapt their learning behaviors in respect of communication and discussion to fit with the Western student-centered model. At the same time, however, a non-Western cultural and contextual background may inhibit the development of these behaviors and skills. Interestingly, previous studies have showed that Chinese students who were studying in the West were very capable of adapting their different learning approach to fit with the Western method (Gieve and Clark 2005; Gu and Schweisfurth 2006), or at least adapted their approaches more than students taking the same course in China (Wang, Harding, and Mai 2012). So, while students might be very able to change their learning approach when learning in a different cultural environment, they may encounter more problems when a new method is applied in their own cultural setting, in which their learning and discussion approaches seem to be less flexible, but still able to change.

제한사항 및 결론
Limitations and conclusions

본 연구의 한계는 자체 보고 인터뷰 데이터에 대한 의존도가 높다는 점이며, 이는 주의 깊게 해석되어야 한다. 그러나 데이터의 신뢰성은 서로 다른 소스 및 서로 다른 참가자 그룹의 데이터를 삼각측량함으로써 향상되었다. 두 번째 한계는 종적이 아닌 단면적 학생 표본이 개별 학생의 실제 장기 발달에 대한 조사를 방해했다는 것이다. 그러나 면접에서 3학년 학생들은 대학에 입학한 이후 그들의 발전에 집중하라는 요구를 분명히 받았다. 1학년이 된 기분이 어땠는지에 대한 그들의 기억은 연구에서 1학년 학생들이 표현한 견해와 대체로 일치했다.
A limitation of the study is its heavy reliance on self-reported interview data, which should be interpreted with caution. The trustworthiness of the data, however, was enhanced by triangulation of data from different sources and different groups of participants. A second limitation is that the cross-sectional rather than longitudinal student sample prevented investigation of the actual long-term development of individual students. However, in the interviews the third-year students were explicitly asked to focus on their development since their enrolment in university. Their recall of what it felt like to be a first-year student generally coincided with the views expressed by the first-year students in the study.

이 정성적 연구의 결과는 일반화에 도움이 되지 않는다. 그러나, 연구자는 관련 인자에 대한 두꺼운 설명을 제공함으로써 연구의 전이가능성이 향상되었기 때문에, 자신의 환경에 적용할 수 있다고 생각하는 측면과 시사점을 결과로부터 얻을 수 있다. 미래의 연구는 비슷한 문화적 환경뿐만 아니라 다른 다양한 상황에서 더 많은 사례를 조사할 수 있으며, 나아가 논의의 측면을 넘어 학생 중심 교육의 다른 측면에 초점을 맞출 수도 있다. 이 연구에서 제시된 개념 모델은 그러한 연구의 출발점이 될 수 있다.
The findings from this qualitative study do not lend themselves to generalization. However, researchers might take from the results those aspects and implications they deem applicable to their own setting, as the study's transferability was enhanced by providing thick description of the factors involved. Future research might investigate more cases in different as well as in similar cultural settings, and furthermore focus on other aspects of student-centered education beyond the discussion aspect. The conceptual model presented in this study could serve as a starting point for such research.

이번 연구결과는 여러 문화에 걸쳐 고등교육자들이 문화간cross cultural 차이에 대한 미래 연구는 [맥락적 요소의 역할]을 고려해야 하며, 특히 [문화적 요소의 영향을 중재하는 맥락적 요소]를 연구해야 한다. 다른 문화 발견의 맥락화를 통해 연구의 생태학적 타당성은 실제 상황에 더 잘 근접할수록 증가할 수 있다. 맥락과 문화의 영향에 초점을 맞춤으로써, 이 연구는 [학생 중심 교육]의 과정과 결과, 또는 학생의 행동과 기술이 [맥락]에 따라 다를 수 있다는 것을 인정하면서도, 학생 중심 교육의 문화 간cross-cultural 적용 가능성에 대한 증거를 제공했다.

The results of the current study emphasize that educationalists in higher education across cultures, and future research on cross-cultural differences in education should consider the role of contextual factors, specifically in mediating the effects of cultural factors. By contextualization of cross-cultural findings the ecological validity of a study can be increased as it better approximates real-life situations. By focusing on the influence of context and culture, this study has provided evidence for the cross-cultural applicability of student-centered education, although it should be accepted that its process and outcome, or students' behaviors and skills, are likely to differ across contexts.

 

 


Abstract

A tool used in student-centered education is discussion among students in small learning groups. The Western origin of student-centered education, coupled with cross-cultural differences in communication styles, may detract from its cross-cultural applicability. This study investigates how in student-centered education, students' cultural backgrounds are expressed in discussions and shape students' discussion behaviors and skills. A comparative case study using problem-based learning as a student-centered model was conducted in three medical schools located in East Asia, Western Europe and the Middle East. Four cultural factors were found to potentially cause students, especially those in the non-Western schools, to refrain from speaking up, asking questions, and challenging others in discussions. Six contextual factors mediated the influence of the cultural factors. The findings were incorporated in a conceptual model. The conclusion seems justified that student-centered education is feasible in different cultural contexts, but across these contexts, processes and outcomes are likely to differ.

 

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