의과대학생 사이에서 학업적 어려움의 영향: 스코핑 리뷰(Med Educ, 2021)

의과대학생 사이에서 학업적 어려움의 영향: 스코핑 리뷰(Med Educ, 2021)
Understanding the impact of academic difficulties among medical students: A scoping review
David Kirtchuk | Geoffrey Wells | Tom Levett | Clare Castledine | Richard de Visser

 

1 소개
1 INTRODUCTION

의대에 입학하자마자 학생들은 까다로운 학업 기준을 충족시킬 수 있는 능력을 보여주었다. 그러나 많은 학생들은 과정의 임상 전 단계나 임상 단계에 대해 정해진 학업 기준을 충족할 수 없는 학업상의 어려움에 직면한다. 감소율은 5%에서 14% 사이이며, 더 많은 학생들이 평가에 실패했지만 과정을 계속 진행할 수 있도록 지원된다.
On entering medical school, students have demonstrated their ability to meet demanding academic criteria. Yet many students encounter academic difficulties in which they are unable to meet the academic standards set for preclinical or clinical stages of the course. Attrition rates vary between 5% and 14%, and more students fail assessments but are supported to continue on the course.1-5

고등교육과 의학교육 연구는 입시정책을 알리기 위해 학문적 성과를 예측하는 최선의 방법에 초점을 맞추고 있다. 그러나 의대생들의 어려움의 원인에 대한 믿음은 지원 과정과 교정 프로그램에 참여하는 방법에 영향을 미치기 때문에, 의대생들은 학업상 어려움을 어떻게 이해하는지 탐구하는 것이 중요하다. 이 범위 지정 검토는 관련 문헌을 종합합니다.
Higher education and medical education research has focused on how best to predict academic outcomes, so as to inform admissions policies. However, it is important to explore how medical students make sense of their academic difficulties, because their beliefs about the causes of their difficulties influence how they engage with support processes and remediation programmes. This scoping review synthesises the relevant literature.

[학업상의 어려움을 조기에 해결하는 것]은 학부생의 저조한 성과와 전문적이지 못한 행동, 징계 절차 및 자격을 갖춘 청문회 연습에 대한 적합성 사이의 상관관계를 고려할 때 중요하다. 재교육 방식은 기관마다 다르지만 일반적으로 불합격했거나 '실패의 위험at risk'이 있다고 판단되는 학생에게 추가 지원을 제공합니다. 그러나, 그들은 일반적이고, 이론적 기반이 부족하며, 제한적인 성공을 거두었다는 비판을 받아왔다.10
Addressing academic difficulties early is important given the correlation between undergraduate underperformance and a greater risk of unprofessional behaviours, disciplinary proceedings and fitness to practice hearings once qualified.6-9 Remediation practices vary across institutions but typically provide additional support to students who have failed or are deemed to be ‘at risk’ of failure. However, they have been criticised for being generic, lacking in theoretical foundations and having limited success.10

이러한 상황은 상황적, 제도적, 기질적 요인의 중요성을 강조해온 고등교육 전반의 학업 성취와 소모에 대한 광범위한 문헌을 사용함으로써 개선될 수 있다. 이것들은 리처드슨 등의 체계적인 검토와 메타 분석에 자세히 설명되어 있다. 그들은 성격 특성, 동기 부여 요인, 목표 설정, 노력 조절(도전에 직면하여 노력을 유지하는 능력), 자기 효율성(과제를 완수하는 능력에 대한 믿음), 그리고 학생들이 자기 조절 학습(SRL) 전략의 사용 사이의 복잡한 상호 작용을 뒷받침하는 이론을 분석하였다. 내적 또는 외부적 요인에 대한 학업 성적 학습에 대한 학생 접근법(SAL) 모델은 

• 암기와 같은 '표면적' 전략 또는 
• 학생이 과제를 평가하는 방법에 따라 취할 접근법을 선택하는 '전략적' 전략
• 비판적 분석과 정보 합성을 포함하는 '심층적' 전략으로 분류한다.

This situation could be improved by utilising the broader literature on academic performance and attrition across higher education, which has highlighted the importance of situational, institutional and dispositional factors.11, 12 These are described in detail in Richardson et al.'s systematic review and meta-analysis.13 They analysed the theories underpinning the complex interplay between personality traits, motivational factors, goal setting, effort regulation (ability to maintain effort in the face of challenges), self-efficacy (belief in one's ability to complete tasks), and use of self-regulated learning (SRL) strategies to explain whether students attribute their academic performance to internal or external factors.13 Student approaches to learning (SAL) models further categorise learning strategies as

• ‘deep’ if they encompass critical analysis and information synthesis, in comparison with
• ‘surface’ strategies such as memorisation, or
• ‘strategic’ strategies whereby students choose which approach to take depending on how they value the task.14-16

의학 교육 문헌에서는 아래에 요약된 학문적, 심리적, 사회적/정맥적 요소에 특별히 초점을 맞추고 있다.
Within medical education literature, there has been a specific focus on the academic, psychological and social/contextual factors outlined below.

1.학술적 요인
1.Academic factors

[의대 진학 전 학업요소]는 입시기준과 입학점수제도의 관점에서 주로 조사가 이뤄졌다. 이 주제에 대한 영국의 가장 큰 연구는 이전 학업 성취도, 의대를 통한 진보, 전문 시험에서의 성취도 사이의 예측적인 연관성을 확인했지만, 비록 이것이 항상 소규모 연구에서 반복되지는 않았다. 그럼에도 불구하고, [사회 계층과 성별과 같은 요소들]은 능력과 무관한학업 성과의 결정 요소이기 때문에 대학 전 시험 성적을 학업 능력으로 사용하는 것은 문제가 있다. 게다가, 주립 학교에 다녔던 의대생들은 최종 중등학교 시험에서 비슷한 결과에도 불구하고, 선택 학교에 다녔던 학생들보다 학업적으로 더 뛰어나다. 적성 검사의 예측 타당성을 평가하는 연구는 결론에 이르지 못했으며, 어떤 연구도 위험 학생에 대한 지원을 목표로 삼는 데 사용될 수 있는 방법을 보여주지 않는다.
Academic factors prior to medical school have mostly been investigated from the perspective of entry criteria and admissions scoring systems. The largest UK study on this topic identified a predictive link between prior academic achievement, progress through medical school and performance in professional exams,6 although this has not always been replicated in smaller studies.17, 18 Nonetheless, using pre-university exam performance to determine academic capacity is problematic, because factors such as social class and gender are determinants of academic outcomes independent of ability.19 Furthermore, medical students who attended State schools academically outperform students who attended selective schools, despite similar results in final secondary school exams.20 Studies assessing the predictive validity of aptitude tests have been inconclusive,17, 21, 22 and none show how they could be used to target support for at-risk students.

[의과대학에서의 학업 요소]중 중요한 것으로는 SRL과 SAL의 개념과 임상 전 학습에서 임상 실습으로의 전환이 포함된다. Berkhout 등은 SAL 모델을 의학 교육에 적응시켜 초보자에서 경험 있는 학습자로의 여정을 탐구했다. 이들은 경험이 풍부한 학습자들이 보다 집중적인 목표와 효율적인 학습 전략으로 학습을 통제했다고 강조했다. 임상 환경에서 학습으로의 전환에 대한 최근 연구 검토의 저자들은 '이행transition'의 개념화를 '부적응 투쟁'으로 제한하는 것에 대해 경고했고, 이를 긍정적인 변혁 경험으로 재구성하는 것의 이점에 주목했다. 다른 이들은 [성격이나 전문직업성, 행동 문제]보다, [나쁜 공부 습관이나 부적절한 학부 공부 준비와 같은 학문적 고투]가 더 교정할 수 있다고 언급했다. 
Important academic factors at medical school include the concepts of SRL and SAL14-16, 23-25 and the transition from pre-clinical learning to clinical practice. Berkhout et al. adapted the SAL model to medical education, exploring the journey from novice to experienced learners. They highlighted that experienced learners took control of their learning with more focused goals and efficient learning strategies.26 The authors of a recent review of research into the transition to learning in the clinical environment cautioned against limiting the conceptualising of ‘transition’ as ‘a maladaptive struggle’, and drew attention to the benefits of reframing it as a positive transformative experience.27 Others have noted that academic struggles such as poor study habits or inadequate preparation for undergraduate study are more remediable than shortcomings in character, professionalism or behavioural issues.28

2.심리적 요인
2.Psychological factors

[심리적 요인]을 조사하는 연구는 스트레스, 정신 건강 및 지원에 초점을 맞추고 있다. 연구에 따르면 많은 의대생들이 면허 취득 전부터 상당한 디스트레스를 겪으며, 주니어 의사들 사이에서 디스트레스의 유병률이 높은 것으로 나타났다.31 또한 우려되는 점은 의대 진학 시 의대 학생이 의대 진학 시 비의대 학생들에 비해 낮은 디스트레스 점수를 받지만 졸업 시점에 우울증과 소진 수준은 더 높다는 것이다. 이것은 세계적인 문제로 보이고, 그들의 학생 섭취를 다양화하려고 시도하는 서양 의과대학은 이를 무시해서는 안 된다: 증거는 국제 의대 학생들이 국내 학생들보다 더 많은 심리적 고통을 경험한다는 것을 암시한다.38 신체와 건강 전문가들의 표현의 다양성을 향상시키기 위한 최근의 계획들 학습 장애는 자신의 특정 요구를 충족시키기 위해 적절한 조정과 지원이 가능한지 확인할 필요성을 강조하였다. 

Studies investigating psychological factors have centred around stress, mental health and support.29, 30 Research has revealed a high prevalence of distress among newly qualified doctors, with many medical students experiencing substantial distress even prior to qualification.31 Also of concern is the finding that medical students have lower distress scores compared to non-medical students on commencing medical school but graduate with higher levels of depression and burnout.32 This appears to be a global issue33-37 and must not be ignored by Western medical schools attempting to diversify their student intake: evidence suggests that international medical students experience more psychological distress than home students.38 Recent initiatives to improve the diversity of representation of health professionals with physical and learning disabilities have highlighted a need to ensure that appropriate adjustments and support are available to meet their specific needs.39, 40

3.사회적/상황적 요인
3.Social/contextual factors

[감소 모델]은 [사회적, 학문적, 제도적 통합]이 [교육과정의 이수]와 강하게 연관되어 있는 반면, 외부 압력은 이를 방해한다. 몇몇 연구는 학문적 어려움에 대한 더 넓은 논의에서 잘 드러나지 않는 의대생 하위 집단의 경험에 초점을 맞추고 있다. 여기에는 성숙한(나이가 더 많은) 학생, 소수민족 출신 학생, LGBTQ+ 학생 및 국제 학생이 포함된다. 참여 확대 이니셔티브는 의과대학 학습의 인구 통계학적 범위를 증가시키기 위해 고안되었지만, 이 하위 그룹의 학생들은 대학 과정 전반에 걸쳐 감소율이 더 높다. 성공적인 참여 확대 프로그램을 위해서는 학생의 요구에 맞는 적절한 커리큘럼과 지원 시스템이 필요할 수 있다. 
Attrition models show that social, academic and institutional integration are strongly linked to course completion, whereas external pressures hamper this.41-43 Several studies have focused on the experiences of subgroups of medical student that are underrepresented in wider discussions of academic difficulties. These include mature students, students from ethnic minority backgrounds, LGBTQ+ students and international students.44-47 Widening participation initiatives have been designed to increase the demographic breadth of medical school intakes, but this subgroup of students has higher attrition rates across university courses.48 Successful widening participation programmes may require appropriate curriculum and support systems to match student needs.49-52

여기에 보고된 범위 지정 리뷰는 위에서 파악한 다양한 요소와 관련하여 학생들의 학업 어려움 경험을 탐구하였다(그림 1).

The scoping review reported here explored students' experiences of academic difficulties in relation to the various factors identified above (Figure 1).

 

2 방법
2 METHODS

범위 지정 검토는 Levac 등이 설명한 5단계에 따라 수행되었다.
The scoping review was conducted following the five stages described by Levac et al.53:

1. 연구 질문: 경계선/실패한 의대생의 학업 투쟁, 학습 방식, 교육 및 교정 경험에 대해 알려진 것은 무엇인가?
   Research question: What is known about borderline/failing medical students' experience of academic struggle, learning style, teaching and remediation?
2. 관련 연구 식별: 표 1은 MEDLINE, EMBASE, PsycInfo, Web of Science, British Education Index 및 ERIC 데이터베이스의 검색에 사용된 용어를 2019년 15/12에 나열하고, 2020년 8월 27일에 재실행한다.
   Identifying relevant research: Table 1 lists the terms used for searches of MEDLINE, EMBASE, PsycInfo, Web of Science, British Education Index and ERIC databases on 15/12/2019 and re-run on 27/08/2020.
3. 스터디 선택: 처음 두 저자는 박스 1에 요약된 세 가지 기준을 사용하여 독립적으로 기사를 심사했다. 첫 번째 기준(관심인구)의 활용은 제목심사에서 모든 학생에서 추상심사에서 의대생으로 점차 좁혀졌고, 최종적으로 전체 본문심사에서 학업적으로 어려움을 겪는 학생으로 확대되어 관련 논문이 조기에 간과되는 일이 없도록 하였다. 제목 검토 결과 484개 기사가 빠졌고, 추상심사에서는 200개 논문이 추가로 빠져 84개 논문이 전문심사 대상으로 남게 됐다. 검토 대상에 포함된 7개 논문에 대한 합의가 이뤄졌다. 제3저자는 합의가 이뤄지지 않은 논문 4편을 검토했다. 이 중 1건이 기준을 충족해 8건이 검토 대상에 포함됐다. 연구 품질은 혼합 방법 평가 도구를 사용하여 평가되었다. 검토자 DK와 GW 사이에 8개 연구 모두에 대한 합의가 있었다. 6개는 양질의 연구로 간주되었고, 54-59는 낮은 연구였다. 60, 61
   Study selection: The first two authors independently screened the articles using the three criteria outlined in Box 1. The use of the first criterion (population of interest) was progressively narrowed from all students at title review, to medical students at abstract review and finally academically struggling students at full text review to ensure that no relevant papers were overlooked at an early stage. Title review led to the exclusion of 484 articles, and 200 more were excluded at abstract review, leaving 84 papers for full text review. Agreement was reached for seven papers that were included in the review. The third author reviewed four papers where agreement was not reached. Of these, one met the criteria, so eight articles were included in the review. Study quality was assessed using the Mixed Methods Appraisal Tool. There was consensus across all eight studies between reviewers DK and GW; six were deemed high-quality studies,54-59 and two were low quality.60, 61
4. 데이터 추출: 첫 번째 저자는 연구 인구 통계학, 참여자 특성, 데이터 수집 방법 및 분석, 학업 투쟁의 정의, 탐구한 학생 경험, 식별된 주제, 권장 사항 및 품질 관리 방법을 포함하는 데이터 추출 양식을 개발했다. 두 번째 저자는 전체 텍스트 기사를 데이터 추출과 비교하여 완전성과 불일치 여부를 확인하였다. 이것은 모든 작가들 사이의 반복적인 과정 정제된 토론이었다. 
   Data extraction: The first author developed a data extraction form, which included: study demographics; participant characteristics; data collection methods and analysis: definition of academic struggle; what student experiences were explored; and the identified themes, recommendations, and quality control methods. The second author reviewed the full text articles against the data extraction to check for completeness and any discrepancies. This was an iterative process refined trough discussion between all authors.
5. 결과 수집, 요약 및 보고: 주제 분석은 브라운과 클라크의 6단계 접근법을 사용하여 수행되었다. 데이터에 대한 숙지; 초기 코드 생성; 테마 검색; 테마 검토; 테마 정의 및 이름 지정; 분석 작성.62 처음 두 저자는 기사를 독립적으로 검토하여 초기 코드를 생성한 다음 비상 테마를 생성하기 위해 논의되었다. 이것들은 세 번째 저자와 논의를 통해 검토되고 다듬어졌다.
   Collating, summarising and reporting results: Thematic analysis was conducted using Braun and Clarke's six-step approach: familiarisation with data; generating initial codes; searching for themes; reviewing themes; defining and naming themes; and writing up analysis.62 The first two authors independently reviewed the articles to generate initial codes that were then discussed to produce emergent themes. These were reviewed and refined via discussion with the third author.

 

3 결과
3 RESULTS

3.1 기술분석
3.1 Descriptive analysis

2002년과 2016년 사이에 발표된 8개 연구, 즉 영국에서 4개 연구, 아일랜드, 59개 남아프리카공화국, 61개 도미니카58, 파키스탄에서 각각 1개 연구, 57개 논문은 1학년도에 초점을 맞췄다. 한 논문은 전체 학년 그룹을 대상으로 조사했고, 57개는 2학년부터 4학년까지, 59개는 4학년부터 5학년까지 조사했습니다.56, 60
Eight studies published between 2002 and 2016 were included in the review: four from the United Kingdom54-56, 60 and one each from Ireland,59 South Africa,61 Dominica58 and Pakistan.57 One paper focused on first years,58 one on resitting second years,61 and two on final year students.54, 55 One paper looked across all year groups,57 one at second to fourth years,59 and two at fourth and fifth years.56, 60

5개 연구는 질적 접근법을 사용했다. 3개 연구는 혼합 방법론을 사용했다.57-59 6개 연구는 반구조적 인터뷰를 사용했다. 그 중 1개 연구는 포커스 그룹을 동반하고, 54개 그룹은 설문조사를 하고, 1개 연구는 평가 설문지를 가졌다.60 정량적 연구는 공개 조사61 또는 자가 보고서 척도를 사용했다.57 학업적 어려움은 다양하게 정의되었다. 두 가지 연구는 성적 저하에 대한 설명으로 채점 시스템을 사용했다: 연속 진도 시험 또는 절대 시험 점수의 연도 평균으로부터의 거리.57 다른 연구는 학업상의 어려움을 그 밖에 최종년도 또는 그 이전에 종합시험의 불합격으로 정의했다. 한 연구는 1학기 시험의 실패에 초점을 맞췄는데, 이것은 자동적으로 교정 프로그램에 대한 학생들의 참여를 촉발시켰다.58
Five studies used qualitative approaches54-56, 60, 61; three used mixed-methods.57-59 Six studies used semi-structured interviews,54-56, 58-60 of which one had an accompanying focus group,54 one had a survey,58 and one had an evaluation questionnaire.60 The quantitative studies used an open survey61 or self-report scales.57 Academic difficulty was defined in varied ways. Two studies used scoring systems as a descriptor of academic underperformance: the distance from the year average in continuous progress tests59 or absolute test scores.57 Other defined academic difficulty in terms of failure of summative exams in the final year54, 55 or in earlier years.56, 60, 61 One study focused on failure of first semester exams, which automatically triggered student participation in remediation programmes.58

연구는 동기, 56, 60가지 유형의 커리큘럼, 61개의 학습 습관, 55, 56, 60, 61개의 평가 양식 54, 55, 59, 60과 지원/보완을 포함한 광범위한 학생 경험에 초점을 맞췄다. 54-56, 58-60, 57 및 1개의 연구는 주로 학생들의 학업 결과에 대한 인식에 초점을 맞췄다.학습에 대한 교사들의 부조화58
The studies focused on a broad range of student experiences, including motivation,56, 60 type of curriculum,61 learning habits,55, 56, 60, 61 assessment modalities54, 55, 59, 60 and support/remediation.54-56, 58-60 One study focused primarily on the interaction between stress and academic outcome,57 and one focused on students' perceptions of the influence of teachers on their learning.58

학생 체험 주제에 대한 다양한 접근법이 있었다. 대부분은 커리큘럼 변화, 61개 교정 프로그램, 60개 진보 테스트의 영향, 59개 교사의 역할, 또는 스트레스와 같은 학생 학습 및 학업 성과와 관련된 특정 이슈의 영향에 좁은 초점을 두었다. 57 파텔 그룹은 탐색된 경험이 세미 스트루를 통해 정의되는 보다 개방적이고 반복적인 접근방식을 취했다.Ctured 인터뷰와 학생 내러티브.54, 55 Todres 등은 유사한 접근방식을 취했지만 SAL.56의 차이를 식별하기 위해 성취도가 높은 학생과 낮은 학생을 비교했다.
There were diverse approaches to the topic of student experiences. Most had a narrow focus on the effect of specific issues related to student learning and academic outcomes, such as curricular change,61 remediation programmes,60 the impact of progress tests,59 the role of teachers58 or stress.57 Patel's group took a more open and iterative approach in which the experiences explored were defined through semi-structured interviews and student narratives.54, 55 Todres et al. took a similar approach, but compared high- and low-achieving students to identify differences in SAL.56

3.2 주제분석
3.2 Thematic analysis

3.2.1 주제 1: 정체성 보존
3.2.1 Theme 1: Identity preservation

학업의 어려움은 [학생들의 정체성]과 [자아 가치]에 대한 생각에 영향을 미쳤고, 이는 결국 높은 스트레스 수준과 손상된 정신 건강에 영향을 미쳤다. 실패는 일부 학생들을 학업적으로 성공한 학생이라는 자기인식에 직면하게끔 강요했고, 이것은 그들 자신이나 동료 학생들에 의해 실패로 보여질 것에 대한 두려움과 관련이 있었다.55 이것에 대항하기 위해, 잘못된 귀인과 실패를 사소화화trivialising하는 등 포함한 부적응적 대처 전략을 채택하는 경향이 있었다..54
Academic difficulties affected students' identities and ideas of self-worth, which in turn influenced high stress levels and impaired mental health. Failure forced some students to confront their self-perception as academically successful students, and this was associated with a fear of being seen as a failure by themselves and/or fellow students.55 In attempts to protect against this, there was a tendency to adopt maladaptive coping strategies including misattributing and trivialising failure.54

경쟁적이고 적대적인 환경에서 소외될 거라는 두려움과 '약자'로 보이기를 원하지 않는 마음 때문에 또래들로부터 탈퇴하는 것이 흔했다.54,57 또한 학생들은 의과대학으로부터 '알림'을 받고 '나쁜'으로 낙인찍히는 것을 피하고 싶어했고, 그래서 조기 지원을 구하지 않았다. 이는 학습 스타일과 평가에 대한 접근 방식을 바꾸는 데 장애물이 되었다.54 이러한 [자기 분석에 대한 무능 또는 꺼림reluctance]은 '고성취학생'과 '저성취학생' 사이의 중요한 차이점으로 더욱 강조되었는데, 후자는 노력만으로 보상을 받을 수 있다고 믿고 학습 스타일을 조정할 수 없다.

Withdrawal from their peers was common due to fears of being marginalised and not wanting to appear ‘weak’ in an environment perceived as competitive and hostile.54, 57 In addition, students wanted to avoid being ‘noticed’ by the medical school,54 and labelled as ‘bad’,55 and so would not seek early support. These became barriers to changing their learning styles and approaches to assessment.54 This inability or reluctance to self-analyse was further highlighted as a significant difference between ‘high’ and ‘low’ achieving students,56 with the latter unable to adapt their study styles, believing that effort alone would be rewarded with passing.

흥미롭게도, 일부 학생들은 학습을 위한 면담을 받는 것이 자기반성과 행동변화의 기회를 제공한다는 것을 발견했다.56 다른 학생들은 실패에 직면했을 때에도 자기반성을 거부한다. 이 그룹은 저성취에 관한 책임요소를 외부화하는 경향이 더 높기 때문에 재교육을 하는 것에도 더 큰 어려움을 유발한다. 학생들의 자기반성이나 자기조절 능력의 한계에는 위의 많은 문제들이 포함되었고, 많은 어려움을 겪는 학생들이 자신의 경험을 설명할 때 사용하는 수동적인 서술에 반영되었다.54, 56.
Interestingly, some students found that being interviewed for the studies provided an opportunity for self-reflection and behaviour change.56 Other students were resistant to self-reflection even when confronted with failure: this group provides a greater challenge to remediation as they have a greater tendency to externalise the factors responsible for underachievement. Limitations to students' willingness or ability to self-reflect or self-regulate encompassed many of the above issues and were reflected in the passive narrative that many struggling students used when describing their experiences.54, 56

학생들이 의학을 공부하는 동기의 측면은 정체성의 문제와도 관련이 있었다: 성취도가 높은 사람들은 의사로서의 미래 역할을 준비하기 위해 그들의 기술을 개발하도록 동기를 부여 받은 반면, 성취도가 낮은 사람들은 [평가 지향적]이고, [학생으로서의 정체성]에 더 고정된 경향이 있었다.56

Aspects of students' motives for studying medicine were also linked to issues of identity: ‘high’ achievers were motivated to study to develop their skills in preparation for their future role as a doctor, whereas ‘low’ achievers tended to be assessment-oriented, and more fixed in their identity as a student.56

3.2.2 주제 2: 의대의 이중 역할
3.2.2 Theme 2: Medical schools' dual roles

[공식적인 제도적 과정을 통해 학생들이 지원을 구하지 않은 이유]에 대한 탐구는 [의대에 대한 불신]과 학생들이 그들을 [지원하기 위해 배치된 사람들과의 관계]라는 반복되는 주제를 드러냈다.
Exploration of why students did not seek support through formal institutional processes revealed a recurring theme of distrust of the medical school and the relationship the students had with those placed to support them.

학교는 종종 '판사와 배심원'으로 여겨졌는데, 55세는 의학계에서 성공적인 경력을 쌓기 위한 문지기이자 학생들이 의사가 되려는 목표를 달성하기 위한 의도적인 지원의 원천이기도 했다. 많은 학생들은 의과대학이 취한 접근법이 징벌적이라고 느꼈고, 중요한 시험에서 낙제했을 때의 폐해와 함께 너무 늦게 교정조치되었다고 느꼈다. 54, 55, 60 학생들은 종종 '실망', '쓴맛', '실망', '2차 예방', '너무 늦게'와 같은 단어를 사용했다.
The school was often seen as both ‘judge and jury’,55 positioned as gatekeeper to a successful career in medicine, yet also an intended source of support for the individual student to achieve their goal of becoming a doctor. Many students felt that the approach taken by the medical school was punitive and that remediation came too late, alongside the harmful effects of failing a significant exam.54, 55, 60 Students often used phrases such as ‘frustration’, ‘bitterness’, ‘feeling let down’, ‘secondary prevention’ and ‘too little too late’.54, 55, 60

학생들이 좋은 교육자가 갖춰야 한다고 느끼는 주요 속성은 격려, 동기 부여, 정직, 접근성 등이며, 학생들이 학습에 대한 책무를 갖게끔 유지해주는 것이었다. 일반적으로 피드백은 개별 학생의 요구를 충족하기에는 너무 일반적인 것으로 설명되었다.54, 59 피드백은 학습을 개선하는 유용한 도구가 될 수 있다.63, 64 그러나 피드백의 전달이 부실할 경우 학생의 자존감이나 자신감을 향상시키지 않는 비지원적인 체크박스 연습으로 인식될 수 있다.54, 59
Key attributes the students felt a good educator should possess were encouragement, motivation, honesty and approachability, but also holding students accountable for their learning.58 A subtheme linked to the role the medical school played in student experiences was the use and nature of feedback. In general, feedback was described as too generic to meet the needs of individual students.54, 59 Feedback can be a useful tool to improve learning.63, 64 However, if the delivery of feedback is poor, then it may be perceived as an unsupportive tick-box exercise that does not enhance student's self-esteem or confidence.54, 59

강조된 또 다른 요인은 '숨겨진' 커리큘럼의 학생들의 학습 행동에 미치는 영향이었다. 즉, 교육 환경에 존재하는 무언의, 암묵적인 가치, 행동 및 규범(54, 56, 61), 의료 교육자가 집단 학습 역학 및 방법에 대해 잘 이해해야 할 필요성이었다.
Another factor highlighted was the influence on students' study behaviours of the ‘hidden’ curriculum—the unspoken, implicit values, behaviours and norms that exist in the education setting,54, 56, 61 and the need for medical educators to have a good understanding of group study dynamics and methods.

3.2.3 주제 3: 대처 전략 및 외부 압력
3.2.3 Theme 3: Coping strategies and external pressures

마지막 주제는 학생들이 실패에 대처하는 방법과 지원원에 대한 참여와 관련이 있습니다. [사회적 고립]은 자아 정체성을 유지하려는 노력의 결과일 뿐만 아니라 대학원 입학생, 다른 학위 프로그램에서 편입하는 학생, 유학생 등 지원에 대한 접근성의 부족을 나타내기도 했다.55, 56
The final theme related to how students cope with failure and their engagement with sources of support. Social isolation was not only a result of efforts to preserve self-identity but also represented a lack of access to support—especially for graduate entrants, students transferring from other degree programmes and international students.55, 56

학생들은 개인 교사들보다 동료들에게 접근하는 것이 더 쉽다는 것을 알았다.54, 56. 그러나 파텔 등은 나쁜 업무 관행을 공고히 하고 더 적응적인 학습 스타일을 개발할 기회를 제한하는 위험 때문에 failing students들이 배타적으로 그들끼리만 학습하는 것을 경고했다. 그들은 이러한 위험을 제거하고, SRL을 개선하기 위해, 멘토 제도를 사용할 것을 요구했다..54
Students found it easier to approach peers than personal tutors.54, 56 However, Patel et al. cautioned against failing students working exclusively together, due to the risk of solidifying poor work practices and limiting opportunities to develop more adaptive learning styles: they called for the use of mentor schemes, alongside improving SRL, to combat this.54

[공부를 위한 시간의 가용성]은 경제적 어려움(유급 노동의 필요성), 사별, 관계 파괴, 정신 건강상의 어려움 및 후속 치료에 의해 영향을 받을 수 있다.55, 56, 60 개인적 문제가 낙제 학생들에게만 국한된 것은 아니지만, 학생들이 그들에게 반응하는 방식에서 차이가 두드러졌다. 성취도가 높은 사람들은 이러한 도전을 공부에 집중하고 성공하기 위한 동기 부여자로 사용하는 경향이 있는 반면, 성취도가 낮은 사람들은 실패를 그러한 도전 탓으로 돌렸다.56 복합적으로 설명하자면, 의과대학이 개인적 문제를 실패의 정당한 이유로 고려하지 않을 것이라는 학생들의 믿음은 도움을 구하는 지연을 초래했다.55

Availability of time for study may be affected by financial hardship (necessitating the need for paid work), bereavement, relationship breakdown, mental health difficulties and subsequent treatment.55, 56, 60 Although personal problems are not unique to failing students, the difference in the way the students responded to them was pronounced. High achievers tended to use these challenges as motivators to focus their studies and succeed, whereas low achievers attributed their failure to such challenges.56 To compound this, students' belief that their medical school would not consider personal problems a legitimate reason for failure resulted in delayed help-seeking.55

4 논의
4 DISCUSSION

학생들의 학업 부진과 실패의 원인은 복잡하고 다양하며 개인적이다. 이를 뒷받침하는 정책을 만들 때 학생들이 학업상 어려움을 어떻게 설명하고 대응하는지 기관이 이해하는 것이 중요한 이유다.
The causes of student academic underperformance and failure are complex, varied and individual. This is why it is important for institutions to understand how students explain and respond to academic difficulties when creating policies to support them.

특히 기관들이 그들의 입학학생군을 다양화하려고 시도하면서, 어떤 학생들이 학업적인 어려움에 직면할 수 있는지를 예측하는 것은 여전히 어려운 일이다. 여기에 제시된 자료는 의과대학이 입학전형의 일환으로 학생들의 자기반성과 자기조절 능력을 평가하는 것을 고려할 필요가 있을 수 있음을 시사한다. 이들은 평생 학습에 필수적인 기술이며, 학생들의 교육 여정에 훨씬 더 일찍 통합되어야 한다. 65, 66
Predicting which students are likely to face academic difficulty remains a struggle, especially as institutions attempt to diversify their intakes. The data presented here suggest that medical schools may need to consider evaluating students' abilities to self-reflect and self-regulate as part of the admissions process. These are essential skills for lifelong learning, and they should be integrated much earlier in students' educational journeys.65, 66

그러나 학업상의 어려움에 대한 많은 영향들이 의과대학에 있는 동안 발생한다: 그것들은 입학 절차를 통해 예측될 수 없고 그들의 영향을 완화할 수 있는 지원 과정이 필요하다. 학원은 까다로운 진학 요건을 충족할 수 있는 능력이 학생들을 학업 어려움으로부터 보호해주지 않으며, 많은 학생들에게 이러한 어려움의 첫 번째 경험이 될 것임을 인정하는 방식으로 행동해야 한다. 우리는 이것이 어떻게 정체성에 심오한 영향을 미칠 수 있고 공식 또는 비공식 지원에 접근하는 데 장벽으로 작용할 수 있는지 보여주었다. 의과대학이 이 문제를 명시적으로 다루면서 학생들에게 이런 어려움이 드물지 않다고 설명한다면 학생들에게 도움이 될 수 있을 것이다. 학생들이 실용적이고 심리적인 기술을 개발하는 것을 돕기 위해 고안된 세션은 학생들이 낙인찍히는 것에 대한 두려움을 덜고 그들의 필요를 다루기 위해 더 개방적인 환경을 만들 수 있다.
However, many of the influences on academic difficulties arise during students' time at medical school: they cannot be predicted through admissions processes and require support processes able to mitigate their effects. Institutions must act in ways that acknowledge that the ability to meet demanding academic entry requirements does not protect students from academic difficulties and that for many students this will be their first experience of such difficulties. We have shown how this can have profound impacts on identity and act as a barrier to accessing formal or informal support. It may help students if medical schools explicitly addressed the issue, explaining to students that such difficulties are not unusual. Sessions designed to help students develop practical and psychological skills may create an environment in which students are less fearful of being stigmatised and more open to addressing their needs.

더 많은 지원이 필요한 학생들을 위해, 우리는 기관들이 개별화된 교정조치를 목표로 할 것을 권장하지만, 이는 자원 집약적일 수 있다.60 커리큘럼 내에서 할당된 시간을 찾는 것과 이러한 수준의 지원을 제공하는 스태프들은 많은 기관에서 실현 가능하지 않을 수 있다. 따라서 지원은 고등교육에서 학업 성취도의 가장 강력하고 수정 가능한 상관관계를 다루는 것을 목표로 해야 한다. 과거 연구는 자기 효능감, 노력 조절, 목표 설정 및 통합의 복잡한 혼합을 확인했다.13, 67

For students who do require more support, we encourage institutions to aim for individualised remediation, but note that this may be resource intensive.60 Finding the allocated time within the curriculum and the staff members to provide this level of support may not be feasible for many institutions. Therefore, support should be aimed at addressing the strongest modifiable correlates of tertiary academic performance: past research has identified a complex mix of self-efficacy, effort regulation, goal setting and integration.13, 67

일부 학생들은 교정조치의 기회가 너무 늦게 발생했다고 느꼈다.59 위험학생을 조기에 식별할 수 있도록 형성적 평가와 예측적 평가 모델을 통해 예방할 수 있다.59 다중 기관 및 국가 규모에서 조기 식별이 가능한지 여부를 평가하기 위한 추가 연구가 필요하다. 그러나, 의과대학은 학생들이 이러한 것을 [자신들의 학습보다 기관에 더 유용하다]고 생각하고, 종종 [의과대학에서 그들을 '길들이기policing'하는 것]으로 해석한다는 것을 주목해야 한다. 또한, 학습 위험에 대한 데이터 중심 접근법이 인간 프로세스의 복잡한 뉘앙스를 단순화하고 사회적 맥락적 요인을 무시한다는 우려가 있다.68 이러한 절차의 이유에 관한 투명성과, 시험에서 더 나은 개별 피드백 메커니즘은 학생들이 형성적 평가의 가치를 인식하는 데 도움이 될 수 있다. 형성적 평가와 실행 가능한 피드백에 대한 학생들의 관점에 대한 연구는 이러한 시험이 적용되는 방법을 개선하고 참여를 개선할 수 있다.
Some students felt that remediation opportunities occurred too late.59 This may be prevented via formative assessments and predictive assessment models to enable earlier identification of at-risk students.59 Further research to assess whether early identification is feasible at a multi-institutional and national scale is required. However, institutions should note that students deemed these more useful to the institution than their learning and often interpreted them as the medical school ‘policing’ them. Additionally, there is some concern that data-driven approaches to learning risk simplifying the complex nuances of human processes and ignoring social contextual factors.68 Transparency regarding the reasons for these procedures and better individual feedback mechanisms within this testing may help students to recognise the value of formative assessments. Research into students' perspectives on formative assessment and actionable feedback may improve how these tests are applied and improve engagement.

여기서 검토된 연구의 많은 학생들에게 [연구자들과의 토론]은 그들의 경험과 학습을 성찰할 수 있는 첫 번째 기회였고, 많은 사람들은 그것이 치료적이라고 보고했다.55, 56 이것을 이용하여, 기관들은 학생들이 학습에 대한 현재의 접근방식을 반영하고 도전하도록 격려하는 세션을 통합할 수 있었다. SRL 전략을 가르칠 수 있는 훈련된 교육자에 의해 평가됩니다.23, 68, 69 이것은 자기 효능을 증진시킬 수 있고, 따라서 학생들이 개인적인 문제에 더 잘 대처할 수 있도록 도울 수 있습니다.55, 70
For many students in the studies reviewed here, discussions with the researchers were the first opportunity to reflect on their experiences and learning, and many reported that it was therapeutic.55, 56 Utilising this, institutions could integrate sessions that encourage students to reflect and challenge their current approaches to learning, facilitated by trained educators capable of teaching SRL strategies.23, 68, 69 This could boost self-efficacy, and thereby help students to cope better with personal problems.55, 70

마지막으로, [또래들 사이에서 지원을 구하는 학생들]의 선호도를 해결하기 위해, 선배 학생들이 더 많은 후배들을 가르치고 멘토링하는 니어 피어 교육의 이점이 니어 피어 지원으로 이어지는지를 탐구해 볼 가치가 있다. 71 이것은 제도적 감시와 징벌적 결과 때문에 공식적인 지원 경로 사용을 꺼리는 실패한 학생들에게 어필할 수 있다. 이것은 통합하기 위해 애쓰는 전통적으로 대표성이 낮은 학생들에게 특히 유익할 수 있지만, 이것은 더 많은 연구가 필요한 영역이다.

Finally, to address the preference of students to seek support among their peers, it is worth exploring whether the benefits of near-peer teaching involving senior students teaching and mentoring more junior colleagues translates to near-peer support.71 This might appeal to failing students who are reluctant to use formal support pathways due to fears of institutional surveillance and punitive consequences. This may be of particular benefit to traditionally underrepresented students who struggle to integrate,72 but this is an area that requires more research.

4.1 제한사항 및 기회
4.1 Limitations and opportunities

우리의 리뷰는 광범위한 기관에 걸친 기사를 샘플링하고 학습과 교육에 대한 다른 문화적 관점을 고려했지만, 비영어 지문은 포함하지 않았다. 이것은 어려움을 겪고 있는 학생들이 다르게 개념화될 수 있거나 다른 교정조치 실천요강을 채택하는 다른 국가에서 관련 연구를 잠재적으로 배제했다. 추가 데이터베이스가 포함될 수 있었지만, 의대생에 초점을 맞추고 강좌의 고유한 요구를 고려할 때 더 많은 연구를 산출하지 못했을 것으로 보이지만, 다른 건강관리 강좌의 문헌을 조사함으로써 유사점을 도출할 수 있었다. 이 범위 지정 리뷰는 학문적으로 어려움을 겪는 의대생들의 경험에 대한 소수의 연구만을 발견했다. 더 많은 연구가 필요한 것은 분명하다. 고군분투하는 학생들은 일반적으로 시험에 떨어진 후에 확인되지만, 이것이 학업상 어려움을 나타내는 유일한 지표는 아닐 것이다. 미래의 양적, 질적 연구는 (결국 pass는 하겠지만) 시험 결과의 하위 사분위수에 속하는 학생들에게 초점을 맞춤으로써, 이러한 문제들이 얼마나 널리 퍼져 있는지 밝혀낼 수 있을 것이다.
Although our review sampled articles across a wide range of institutions and considered differing cultural perspectives to learning and education, it did not include non-English language articles. This potentially excluded relevant studies from other countries in which struggling students may be conceptualised differently and/or where different remediation practices are employed. Additional databases could have been included, but they were unlikely to have yielded more studies given the focus on medical undergraduates and the unique demands of the course, but parallels could be drawn by examining literature in other health care courses. This scoping review only found a handful of studies of the experiences of academically struggling medical students: There is a clear need for more research. Struggling students were generally identified after having failed an examination, but this may not be the only marker of academic difficulties. Future quantitative and qualitative research focused on students in the lower quartiles of exam results—but who still pass—could reveal how widespread these issues are.

학습 및 형성적 평가에 대한 접근법 평가의 예측 타당성을 결정하기 위한 향후 연구는 조기 교정조치에서 이익을 얻을 수 있는 학생을 식별하는 더 나은 방법을 밝혀낼 수 있다. 이를 통해 개인 교사는 학생들의 경험을 탐색하고 조기 교정을 허용할 수 있는 지원 영역을 식별하기 위한 논의를 시작할 수 있습니다.

Future research to determine the predictive validity of assessment of approaches to learning and formative assessments may reveal better ways to identify students who would benefit from early remediation. This may prompt personal tutors to open discussions to explore students' experiences and to identify areas of support that may allow for earlier remediation.

 

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Med Educ. 2022 Mar;56(3):262-269.

 doi: 10.1111/medu.14624. Epub 2021 Aug 30.

 

Understanding the impact of academic difficulties among medical students: A scoping review

David Kirtchuk 1, Geoffrey Wells 1, Tom Levett 1, Clare Castledine 1, Richard de Visser 1

Affiliations collapse

Affiliation

1Department of Medical Education, Brighton and Sussex Medical School, Brighton, UK.

PMID: 34449921

DOI: 10.1111/medu.14624

 

Abstract

Background: Many medical students may encounter a range of academic and personal challenges during their course of study, but very little is known about their experiences. Our aim was to review the literature to inform future scholarship and to inform policy change.

Methods: A scoping review was conducted searching PubMed, MEDLINE, EMBASE, PsycInfo, British Education Index, Web of Science and ERIC for English language primary research with no date limits. This retrieved 822 papers of which eight met the requirements for inclusion in the review. Data were independently reviewed by two researchers and underwent thematic analysis by the research team.

Results: Three major themes emerged. Theme 1: 'Identity preservation' addressed students' aim to preserve their sense of self in the face of academic difficulty and their tendency to seek support. This connected the apprehension many students expressed about their educational institutions to Theme 2: 'The dual role of the medical school'-medical schools are required to support struggling students but are predominantly seen as a punitive structure acting as the gatekeeper to a successful career in medicine. Students' apprehension and attempts to protect their identities within this complex landscape often resulted in 'maladaptive coping strategies' (Theme 3).

Conclusion: Understanding and exploring the academic challenges faced by medical students through their own experiences highlight the need for the development of more individualised remediation strategies. Educators may need to do more to bridge the gap between students and institutions. There is a need to build trust and to work with students to enhance their sense of self and remediate approaches to engagement with learning, rather than focusing efforts on success in assessments and progression.

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