의학교육에서 교육과정 개혁을 서포트하기 위한 접근가능하고 적응적인 교수개발 (Acad Med, 2021)
Accessible and Adaptable Faculty Development to Support Curriculum Reform in Medical Education
Sandrijn M. van Schaik, MD, PhD
교수진 개발은 교육과정 개혁의 필수적이지만 종종 과소평가되는 측면이다. 현재의 의학교육 개혁 노력은 21세기의 의사들이 환자 치료를 제공하고 건강을 증진시킬 필요가 있는 의사들은 환자 치료를 제공하고 건강을 증진시킬 필요가 있다. 이러한 개념과 기술은 현재의 의사-교육자들이 의과대학에서 공식적으로 배우지 않은 많은 분야(interprofessional teamwork; informatics; health care systems improvement; and diversity, equity, and inclusion)를 포함한다. 결과적으로, 교수들은 의도된 교육과정 개혁을 시행할 준비가 되어있지 않을 수 있다. 동시에, 학술 센터의 교수진에 대한 요구는 지난 수십 년 동안 극적으로 증가하여 바쁜 학술 의사의 요구를 적응적으로 충족시키고 그들의 학습을 일상 업무에 통합할 수 있는 교수진 개발에 대한 새로운 접근 방식이 필요하다. 본 논문에서, 저는 다양한 교수진의 요구에 접근하고 적응할 수 있는 전략을 사용하여 커리큘럼 개혁을 지원하기 위한 교수 개발 지침 세트를 제시합니다. 저는 이러한 원칙들을 이론적 틀에서 기초하고 문헌의 개념을 시험했으며, 전공 교육 개혁 중 큰 학술 기관의 경험으로부터 예를 들었습니다.
Faculty development is an essential but often underappreciated aspect of curricular reform. 1–3 Current curricular reform efforts in medical education focus on the broad concepts and skills physicians of the 21st century need to provide patient care and advance health. 4–6 These concepts and skills include many areas that current physician–educators were not formally taught in medical school; examples include interprofessional teamwork; informatics; health care systems improvement; and diversity, equity, and inclusion. 4 As a result, faculty may not be prepared to enact the intended curricular reform. 1,7,8 At the same time, the demands on faculty at academic centers have increased dramatically over the past decades, 9,10 necessitating new approaches to faculty development that can adaptively meet the needs of busy academic physicians and integrate their learning into their daily work. In this paper, I offer a set of guiding principles for faculty development to support curricular reform, using strategies that are accessible and adaptable to meet the needs of diverse faculty. I ground these principles in theoretical frameworks and tested concepts from the literature and provide examples from the experience of a large academic institution during major curricular reform.
배경
Background
의학 교육의 교수진 개발은 전통적으로 소규모 그룹 교육, 커리큘럼 개발, 효과적인 피드백과 같은 교육 기술에 초점을 맞추고 있다. 이러한 교수진 개발은 일반적으로 대부분 자칭 교육자들이 참여하는 공식적인 프로그램을 통해 이루어집니다. 성공적인 커리큘럼 개혁을 보장하기 위해 교수 개발은 커리큘럼에 채택된 새로운 교육 전략과 더불어 새로운 커리큘럼 내용을 다루어야 한다. 그리고 모든 상황에서 모든 수준의 학습자와 상호 작용하는 모든 교수진을 대상으로 해야 합니다. 교육 대상 교수진에는 교육자로 자처하지 않아 직장에서 학습자를 감독하거나 기초과학 내용을 가르치거나 둘 다 가르치더라도 교육적 기술 개발에 참여할 가능성이 낮은 사람이 포함되어야 한다. 이렇게 범위를 확장하려면 광범위한 교수진이 접근하고 적응할 수 있도록 교수 개발 기회가 확대되어야 합니다.
Faculty development in medical education traditionally focuses on educator skills such as small-group teaching, curriculum development, and effective feedback. This faculty development is typically delivered through formal programs, which are mostly attended by self-identified educators. 11,12 To ensure successful curricular reform, faculty development should address new curricular content in addition to novel educational strategies employed in the curriculum. And it should target all faculty who interact with learners at all levels in all contexts. The targeted faculty should include those who do not self-identify as educators and are therefore less likely to engage in educational skill development, even though they supervise learners in the workplace, teach basic science content, or both. This larger scope requires expanded opportunities for faculty development that are accessible and adaptable to a wide range of faculty. 1,8,13,14
데이비스와 동료들은 [교수개발]과 [CME] 사이의 결합을 제안했고, 의료와 교육의 새로운 모델을 준비하기 위해 교수진들이 계속해서 전문적으로 발전하는 모델을 만들었다. 이 모델은 교육 기술 개발(전통적으로 교수진 개발의 목적)과 새로운 콘텐츠 지식(전통적으로 의료 교육을 지속하는 목적)의 습득을 결합한다. 이 둘을 결합하게 되면,
- 주로 자신을 교육자로 보지 않는 임상 교수진을 참여시키고,
- 학습자와 환자의 결과를 최적화할 수 있게 하며,
- 학술 의학의 임상, 연구 및 교육 사명을 조정할 수 있게 한다.
Davis and colleagues proposed a union between faculty development and continuing medical education, creating a model of continuing professional development to prepare faculty for new models of health care and education. 1 This model combines educational skill development (traditionally the purpose of faculty development) with acquisition of new content knowledge (traditionally the purpose of continuing medical education). Joining the 2
- engages clinical faculty who do not necessarily see themselves primarily as educators;
- enables them to optimize outcomes for learners and patients; and
- aligns the clinical, research, and education missions of academic medicine.
이러한 통합된 접근 방식은 매력적이지만, 특히 커리큘럼 개혁 중에 모든 교직원들을 위한 포괄적이고 지속적인 전문 개발 프로그램을 만드는 것은 어려워 보일 수 있다. 의료진은 상대 가치 단위, 시간 소모적인 전자 건강 기록 및 규정 준수로 인해 업무량이 증가함에 따라 시간에 대한 많은 상충하는 요구를 가지고 있다. 시간 집약적이고 심층적인 프로그램에 참여하기 위한 교수진의 가용성과 동기는 제한적일 수 있습니다. 게다가, 통합적 접근법은 의학 교육의 많은 커리큘럼 변화에 영향을 받는 기초 과학 교수진에는 적용되지 않는다.
While this unified approach is attractive, creating comprehensive continuing professional development programs for all faculty can seem daunting, especially during curricular reform. Clinical faculty have many competing demands on their time, with the pressures of relative value units, time-consuming electronic health records, and compliance regulations contributing to an increasing workload. 15–17 Faculty availability and motivation to participate in time-intensive, in-depth programs may be limited. 2,13,18 In addition, the unified approach does not apply to basic science faculty affected by many of the curricular changes in medical education. 19,20
따라서 커리큘럼 개혁을 지원하기 위한 교수진 개발의 중요성은 분명히 밝혀졌지만, 지금까지의 문헌은 그러한 노력의 설계와 실행에 대한 제한된 지침을 제공한다.
Thus, while the importance of faculty development to support curricular reform has been clearly articulated, 1,8,13,14 the literature to date offers limited guidance for the design and implementation of such efforts.
우리의 접근 방식
Our Approach
2016년, 캘리포니아 대학교 샌프란시스코 의과대학은 새로운 지식과 기술 영역뿐만 아니라 새로운 교육적 접근법을 통합한 브리지스 커리큘럼으로 알려진 커리큘럼을 출시했다. 교육과정과 관련 교수진 개발 활동을 전개하는 동안, 우리는 성공을 좌우하는 요소뿐만 아니라 도전에 직면했다. 이 경험은 교육과정 개혁을 지원하기 위한 교수진 육성을 위한 지침의 창조에 도움이 되었다. 저는 이러한 원칙들을 구현에 중점을 두고 Kern의 교육과정 개발 단계에 따라 정리합니다(표 1). 각각의 원리에 대해, 나는 UCSF의 경험 사례와 관련 문헌을 제공합니다.
In 2016, the University of California, San Francisco (UCSF), School of Medicine rolled out a curriculum known as the Bridges Curriculum, which incorporates new educational approaches as well as new knowledge and skill domains. During the rollout of the curriculum and associated faculty development activities, we encountered challenges as well as factors that determined success. This experience informed the creation of guiding principles for faculty development to support curricular reform. I organize these principles according to Kern’s steps of curricular development, 21 with an emphasis on implementation (Table 1). For each principle, I provide examples from UCSF’s experience and references to relevant literature.
원칙 1 : 교수육성활동 설계 및 시행을 알리는 청사진 작성
Principle 1: Create a blueprint to inform design and implementation of faculty development activities
필요한 활동을 완벽하게 이해하기 위해 교수진 육성이 필요한 새 교육과정의 핵심 요소를 담은 청사진을 만들었습니다(그림 1). 이 청사진을 통해 우리는 각 커리큘럼 요소에 대한 이해 관계자와 대상 청중을 식별할 수 있었습니다. 우리는 관계자들의 의견을 토대로 청사진을 다듬었고, 니즈 평가, 출판된 베스트 프랙티스를 위한 문헌 검토 등을 진행했습니다. 또한 청사진에서는 프로젝트 관리: 작업 및 팀 할당, 설계 및 구현의 진행 상황 추적, 평가, 피드백 및 그에 따른 수정 사항 문서화 등을 안내했습니다.
To gain full understanding of the activities needed, we created a blueprint with key elements of the new curriculum requiring faculty development (Figure 1). This blueprint enabled us to identify stakeholders and the target audience for each curricular element. We refined the blueprint based on stakeholders’ input, targeted needs assessments, and review of the literature for published best practices. The blueprint also guided project management: assigning tasks and teams; tracking the progress of design and implementation; and documenting evaluation, feedback, and resulting modifications.
원칙 2: 기존 리소스, 네트워크 및 커뮤니티를 기반으로 구축
Principle 2: Build on existing resources, networks, and communities
오설리반과 어비가 제안한 [커뮤니티 기반 교수진 육성 모델]은 교수진 육성 업무를 de novo의 노력으로 취급해서는 안 된다는 인식을 심어줬다. 이 모델은 초점을 개별 교수진에서 교수진 개발이 일어나는 맥락으로 이동시킨다. 이 모델과 우리의 청사진에 따라, 우리는 우리의 작업을 기존의 자원, 네트워크, 커뮤니티와 연결했습니다. 예를 들어, 우리 기관은 UCSF 교육자 센터를 통해 교육 기술 워크샵을 개발하고 제공할 수 있는 기존 구조를 가지고 있었습니다. 우리는 기존의 워크샵을 활용하거나 조정하고 등록, 인증 및 평가를 위해 확립된 프로세스를 활용하여 직접 교수진 개발 활동의 많은 부분을 위해 이 리소스를 활용했습니다. 150명 이상의 회원이 있는 UCSF의 의학 교육 아카데미(Academy of Medical Educators)는 교수진 개발을 보급하는 데 유용한 네트워크를 제공했다. 아카데미 회원들은 모두 임상, 연구 또는 교육 작업과 관련된 다양한 커뮤니티의 일부이며, 교수진 개발과 전반적인 교육 개혁 노력에 있어 강력한 챔피언이었다.
The community-based faculty development model proposed by O’Sullivan and Irby 22 helped us recognize that we should not treat our faculty development work as a de novo effort. This model shifts the focus from individual faculty to the contexts within which faculty development takes place. Guided by this model and our blueprint, we connected our work to existing resources, networks, and communities. For example, our institution had a pre-existing structure to develop and deliver educational skills workshops through the UCSF Center for Faculty Educators. We tapped into this resource for much of our in-person faculty development activities, utilizing or adapting existing workshops and capitalizing on established processes for registration, certification, and evaluation. UCSF’s Academy of Medical Educators, with more than 150 members across the institution, provided a useful network to disseminate faculty development. Academy members are all part of various communities related to their clinical, research, or education work and were powerful champions for faculty development and overall curricular reform efforts.
우리는 또한 교육 영역 외부와 기관 외부의 자원을 활용했다. 예를 들어, 우리는 의료 시스템 리더 및 AAMC(American Medical Colleges) Te4Q(Te4Q) 프로그램과 파트너십을 맺고 품질 개선과 환자 안전 교육을 위한 교수진 개발을 창출했다.
We also capitalized on resources outside of the education realm and outside of our institution; for example, we partnered with health systems leaders and the Association of American Medical Colleges (AAMC) Teaching for Quality (Te4Q) program to create faculty development for teaching of quality improvement and patient safety. 23
마지막으로, 우리는 사회 학습social learning의 힘을 교수진 개발의 일부로 인식하고 공동체 구축과 피어 투 피어 학습을 위한 기회를 통합했습니다. 임상능력개발을 지도하는 56명의 교수진으로 구성된 의대생 코칭 프로그램이 대표적이다. 교수진 육성 프로그램의 일환으로 코치들과 코치들 간의 정보교류를 위한 온라인 포럼을 만들었고, 소규모 그룹들이 서로의 경험을 배울 수 있는 기회도 마련했습니다. 다른 곳에서 설명한 바와 같이, 이러한 노력은 코치들 사이에 실무 커뮤니티를 형성하여 코치 역할에 대한 전문지식을 발전시키고 가속화했습니다.
Lastly, we recognized the power of social learning as part of faculty development and incorporated opportunities for community building and peer-to-peer learning. 9,11,24 One example is our medical student coaching program, which consists of 56 faculty who coach students in clinical skills development. As part of their faculty development program, we created an online forum for information exchange among coaches and coach days, with opportunities for small group work to learn from each other’s experiences. As described elsewhere, this effort resulted in the formation of communities of practice among coaches, which augmented and accelerated the development of expertise in their coaching role. 25
원칙 3: 다양한 교수 그룹에 대한 다양한 요구 사항 및 역량 수준 목표
Principle 3: Target different needs and competency levels for different groups of faculty
우리의 청사진은 새로운 커리큘럼에서 효과적인 교사와 감독이 되기 위해서는 서로 다른 교수진과 다른 기술들이 필요하다는 것을 깨닫는 데 도움이 되었습니다. 학습자와 교류하는 모든 교직원이 전반적인 교육목표에 대한 이해가 필요한 반면, 엄선된 교직원 그룹만이 깊이 있는 전문지식과 다양한 콘텐츠 영역 및 교육요소에 대한 이해를 필요로 했다. 이러한 접근 방식은 학습자를 접하는 모든 교수진이 핵심 교수 기술을 개발해야 하며, 교육에 더 큰 책임을 지는 교수진은 고급 교육을 추구해야 한다는 권고로 반향을 불러일으킨다. 따라서 AAMC Te4Q 프로그램을 본떠 다양한 역할을 가진 교수진에게 다양한 역량 수준이 요구되었습니다.
- 숙련가 (실습 및 모델 기술),
- 전문가 (기술 교육 및 평가 가능),
- 마스터 (다른 교수진 개발, 혁신 및 장학금 추구 가능)
Our blueprint helped us realize that different faculty need different knowledge and skills to be effective teachers and supervisors in the new curriculum. While all faculty who interact with learners needed to have an understanding of the overall curricular goals, only select groups of faculty required in-depth expertise and understanding of different content areas and curricular elements. This approach resonates with recommendations that all faculty who encounter learners should develop core teaching skills, while faculty with greater responsibilities in education should pursue advanced training. 18 Thus, we required different competency levels for faculty with different roles, modeled after the AAMC Te4Q program 23,26:
- proficient (can practice and model skills),
- expert (can teach and assess skills), and
- master (can develop other faculty, innovate, and pursue scholarship).
이러한 지정은 교수 개발 활동의 설계에 영향을 미쳤다(그림 1). 예를 들어, 우리는 모든 교수진 간의 기본적인 이해를 높이기 위해 새로운 커리큘럼 콘텐츠 도메인을 설명하는 짧은 온라인 모듈을 만들었다. 우리는 또한 이 내용을 가르치거나 그들의 일상적인 (교육) 실습에 적용할 수 있는 교수진이 필요했기 때문에, 하위 교직원을 위한 기술 개발을 목표로 더욱 강도 높은 교수 개발 활동을 설계했습니다. 이러한 계층적 접근 방식을 통해 더 많은 수의 교수진이 교수진 개발에 접근할 수 있었고, 교수진 개발 활동을 특정 그룹의 요구에 맞게 보다 정확하게 조정할 수 있었다.
These designations informed the design of faculty development activities (Figure 1). For example, we created short online modules describing the new curricular content domains to generate basic understanding among all faculty. Because we also needed faculty who could teach this content or apply it to their daily (educational) practice, we designed more intensive faculty development activities aimed at skill building for subgroups of faculty. This tiered approach made faculty development accessible to larger numbers of faculty and allowed for more precise alignment of faculty development activities with the needs of specific groups.
원칙 4: 직장 내 공동 창조를 장려
Principle 4: Encourage cocreation in the workplace
Hafferty가 주장했듯이, 커리큘럼 개혁은 단지 커리큘럼을 수정하는 것만이 아니라 학습 환경을 개혁하는 것이다. 이 점을 인지하지 못하면 임상 환경에서 학생들의 경험이 교양에서 배운 내용을 반영하지 못할 때처럼 정규 교육과정의 의도에 반하는 숨겨진 커리큘럼이 나타날 수 있다. 우리가 커리큘럼에 새로운 역량을 포함시킬 때, 학습 환경은 이와 같은 역량을 지원해야 한다. 예를 들어, 팀워크를 둘러싼 역량은 임상 작업장이 팀워크를 수용하는 경우에만 "붙을" 것이다. 공동생성 또는 공동창조란 서로 다른 이해관계자들이 새로운 전략, 워크플로우 또는 프로세스의 생성, 구현, 지속적인 개선을 위해 협력하는 설계 프로세스를 말한다. 임상학습 환경의 학습자, 교수진, 기타 이해당사자들이 함께 새로운 역량을 지원하는 활동을 공동창조할 때, 이 경험에서 모두가 배울 수 있고 동시에 학습환경을 변화시킬 수 있다.
As Hafferty has argued, curricular reform is not just about modifying curricula but also about reforming the learning environment. Failing to recognize this point may result in a hidden curriculum that counteracts the intentions of the formal curriculum, as occurs when students’ experiences in the clinical environment do not reflect what they are taught in didactics. 27 When we embed new competencies in the curriculum, the learning environment has to support these same competencies. 7 For example, competencies around teamwork will only “stick” if the clinical workplace embraces teamwork. Cocreation or coproduction refers to a design process in which different stakeholders collaborate in the creation; implementation; and continuous improvement of new strategies, workflows, or processes. 28,29 When learners, faculty, and other stakeholders in clinical learning environments work together to cocreate activities that support new competencies, all can learn from this experience and simultaneously transform the learning environment.
예를 들어, 우리의 새로운 커리큘럼에는 [시스템 개선] 및 [전문직 간 협업]과 관련된 역량이 포함되어 있습니다. 또한 커리큘럼은 임상 마이크로시스템 임상실습을 통해 초기 임상 환경에서 의대생들을 통합하며, 이 기간 동안 학생들은 코치의 지도 하에 시스템 프로젝트를 수행한다. 학생들은 시스템 개선에 대해 배우고 전문가들 사이의 팀원과 협력하여 프로젝트를 만듭니다. 많은 마이크로시스템에서 [전문직 간 협업]이 (이전에는 최소한으로 존재하거나 아예 존재하지 않았던 곳에서도) 이루어지며, 따라서 직장에서의 경험과 정규 커리큘럼을 일치시킨다. 이러한 전문가 간 협업을 통해 코치는 학생 및 다른 전문가와 함께 또는 함께 학습할 수 있으며, 이는 본질적으로 비공식적인 교수진 개발을 구성한다. 추가적인 이점으로서, 학생 프로젝트는 마이크로 시스템의 의미 있는 개선으로 이어졌습니다. 30 이러한 방식으로 공동창조를 적용하는 것은 [일하는 것과 배우는 것이 구별된다]는 개념에 도전하여, 배움이 직장 내부와 직장 모두에서 일어날 수 있다는 것을 보여주므로 조직역량이 강화된다.
As an example, our new curriculum includes competencies related to systems improvement and interprofessional collaboration. The curriculum also integrates medical students early in clinical settings through a clinical microsystems clerkship, during which students work on a systems project under the guidance of their coach. Students learn about systems improvement and create projects in collaboration with members of the interprofessional team. In many microsystems, interprofessional collaborations now occur where they had previously been minimally present or absent altogether, thereby aligning experiences in the workplace with the formal curriculum. Such interprofessional collaborations have also allowed coaches to learn together with and from the students, and from other professionals, in what essentially constitutes informal faculty development. As an additional benefit, student projects have led to meaningful systems improvements in the microsystems. 30 Applying cocreation in this manner challenges the notion that working and learning are distinct and demonstrates that learning can take place both in and for the workplace, thereby strengthening organizational capacity. 31,32
5원칙: 콘텐츠 전문가와 교수진 개발자 간의 협업 촉진
Principle 5: Promote collaboration between content experts and faculty developers
교수기술 향상을 위한 교수개발은 일반적으로 교수진 개발에 대한 전문지식을 가진 숙련된 의학교육자의 영역이다. 그러나 의학교육자들은 새로운 커리큘럼 주제 영역에 대한 콘텐츠 전문지식이 부족할 수 있다. 반대로, 콘텐츠 전문가들은 교수진 개발에 경험이 없을 수 있다. 1 교육 개혁이 새로운 교육 전략과 새로운 콘텐츠를 모두 포함한다면 영역 다툼으로 이어질 수 있다. 게다가, 교수들은 종종 커리큘럼 개혁에 저항하여 교수 발전을 더욱 복잡하게 만든다. 우리 기관에서는 경험이 풍부한 교수개발자들이 교수진 육성의 설계와 시행을 위해 콘텐츠 전문가를 돕는 전략을 채택했습니다. 이러한 노력의 책임자로서, 저는 우리의 청사진에 있는 각 교수진 개발 요소별로 이해관계자(새로운 교육과정을 전달하는 교수진)와 콘텐츠 전문가들로 구성된 소규모 팀을 구성했습니다. 이러한 팀은 목표된 니즈 평가를 돕고, 콘텐츠와 디자인에 대한 입력input을 제공하며, 교수 개발 활동의 구현에 기여했습니다. 새로운 교육과정의 어떤 부분도 설계하거나 전달하는 데 관여하지 않았기 때문에, 저는 교수진 개발 경험을 혁신적인 전략을 소개하고, 전통을 깨고, 증거 기반의 접근을 촉진하는 데 사용할 수 있었습니다. 동시에 이해당사자와 콘텐츠 전문가의 포함으로 바이인(buy-in)이 발생하고 콘텐츠의 검증이 보장되었다. 또한 이해관계자 포함은 다양한 커리큘럼 요소에서 진행 중인 교수진 개발을 책임지는 미래의 교수진 개발자를 개발하기 위한 메커니즘을 만들었다. 전통적인 규범과 절차를 깨는 데 도움이 되는 외부 관점을 가져오는 이러한 접근 방식은 변화에 대한 저항이 있을 때 신속하게 혁신을 달성하기 위해 비즈니스 조직에서 사용되는 [스컹크워크 프로그램]의 기본입니다.
Faculty development in teaching skills is typically the domain of skilled medical educators with expertise in faculty development. 22,31,33,34 However, these educators may lack content expertise in new curriculum topic areas. Conversely, content experts may not be experienced in faculty development. 1 This can lead to turf wars if curricular reform encompasses both new educational strategies and new content. Moreover, faculty frequently resist curricular reform, further complicating faculty development. 3,19 At our institution, we employed a strategy in which experienced faculty developers helped content experts with the design and implementation of faculty development. As the person in charge of this effort, I assembled small teams of stakeholders (the faculty delivering the new curriculum) and content experts for each element of faculty development on our blueprint. These teams helped with targeted needs assessments, provided input on content and design, and contributed to the implementation of faculty development activities. Because I was not involved with designing or delivering any part of the new curriculum, I was able to use my experience in faculty development to introduce innovative strategies, break with tradition, and promote an evidence-based approach. At the same time, the inclusion of stakeholders and content experts created buy-in and ensured the validation of content. In addition, stakeholder inclusion created a mechanism for developing future faculty developers, responsible for ongoing faculty development in the different curricular elements. This approach, bringing in external perspectives to help break traditional norms and procedures, is the basis of skunkworks programs used in business organizations to rapidly achieve innovation when there is resistance to change. 35,36
원칙 6: 전문성 개발을 위한 교수진의 본질적인 동기를 활용합니다.
Principle 6: Tap into faculty’s intrinsic motivation for professional development
준수해야 하는 규정이 늘어나면서 전문 실습의 일환으로 다양한 교육 모듈을 이수해야 한다는 교수에 대한 요구가 높아지고 있다. 따라서 우리는 교육 개혁에서 의무적인 교수개발을 지양했습니다. 대신 자율성, 역량, 관계성 등 자기결정론의 원칙에 따라 필요한 지식과 기술을 습득하기 위한 교수진의 내재적 동기를 활용할 수 있는 다양한 방법을 사용했다. 우리는 교수들이 편리한 시간과 속도로 완료할 수 있는 활동을 포함하여 교수 개발 제공에 유연한 옵션을 만들어 자율성의 원칙을 수용했습니다. 교수진의 일상 업무와의 관련성을 부각시켜 행동과 성과에 있어 동기가 효과를 느끼고자 하는 욕망에서 나온다는 역량의 원리를 채용했다. 예를 들어, 많은 교수진이 임상 작업의 일부로 품질 향상에 참여할 것으로 기대되며, 이는 교수진의 교육 품질 개선이 임상 및 교육 실습 모두에 있어 중요한 역할을 하게 한다.
With increasing compliance regulations, the demand on faculty to complete various training modules as part of professional practice is increasing. We therefore avoided mandatory faculty development in our curricular reform. Instead, we employed various ways to tap into faculty’s intrinsic motivation to acquire the necessary knowledge and skills, following principles of self-determination theory: autonomy, competence, and relatedness. 37 We embraced the principle of autonomy by creating flexible options in our faculty development offerings, including activities that faculty could complete at a time and pace convenient for them. We employed the principle of competence, which states that motivation comes from a desire to feel effective in action and performance by highlighting the relevance to faculty’s daily work. For example, many faculty are expected to engage in quality improvement as part of their clinical work, making faculty development in teaching quality improvement important for both clinical and educational practice.
마지막으로, 하지만 아마도 가장 중요한 것은 자기결정론의 연관성에 대한 개념에 주목했다는 것입니다. 이 개념은 [상호 연결성interconnectedness]과 [참여의식engagement]이 있다면 내재적 동기가 증가한다고 말한다. 우리는 몇몇 교수진 그룹이 새로운 커리큘럼의 챔피언이 되어 교수진 개발자가 되도록 장려하여 다른 교수진과의 관계를 활용하여 참여를 강화했습니다. 예를 들어, 우리는 객관식에서 개방형 응답형 문제로 시험 재설계 시 챔피언이 될 기초 과학 교수진을 초청하여 동료들에게 튜터가 될 수 있는 추가 전문 지식을 빠르게 개발할 수 있는 심층적인 교수진 개발을 제공했습니다. 교수 개발 활동을 직장으로 끌고오고, 기존 활동을 특정 환경에서 교수진의 특정 요구에 맞추게 되면, 자기 결정 이론의 세 가지 요소가 모두 더 중요시될 수 있다. 이러한 맞춤형 접근 방식은, 교수진이 [과거 활동에 대한 피드백을 제공]하고, [미래 활동에 대한 투입input]을 제공할 수 있는 지속적인 요구 평가와 같이 이뤄지면, 교수 개발이 교수 및 조직의 요구와 우선순위에 대응하도록 보장한다. 내재적 동기부여는 물론, 기회가 있을 때마다 지속적인 의학교육과 인증학점 유지로 참여를 유도하고 보상을 주어 외적 동기부여 메커니즘을 만들었습니다.
Lastly, but perhaps most important, we paid attention to the self-determination theory concept of relatedness. This concept states that intrinsic motivation is augmented if there is a sense of interconnectedness and engagement. We encouraged several groups of faculty to be champions of the new curriculum and become faculty developers, thereby leveraging their relationships with other faculty to enhance engagement. For example, we invited basic science faculty to become champions in the redesign of exams from multiple-choice to open-response questions, offering them in-depth faculty development to quickly develop the additional expertise to become tutors to their peers. 38 All 3 elements of self-determination theory are honored further by bringing faculty development activities to the workplace, tailoring existing activities to the specific needs of faculty in specific settings. This tailored approach, together with ongoing needs assessments that allow faculty to provide feedback on past activities and input on future activities, ensures that faculty development is responsive to the needs and priorities of faculty and the organizations in which they work. 9 In addition to tapping into intrinsic motivation, we created mechanisms for extrinsic motivation by incentivizing and rewarding participation with continuing medical education and Maintenance of Certification credits whenever we could.
원칙 7: 커리큘럼 리더 및 교수진 개발자 개발
Principle 7: Develop curriculum leaders and faculty developers
[교육과정 개혁]은 일시적이고 시간제한적인 노력의 형태를 띠는 경향이 있다. 그러나 [교수 개발]은 커리큘럼 개혁을 지원하고, 기술 유지를 보장하며, 새로운 교수진을 수용하기 위하여 지속되어야 한다. 의학 교육의 변화는 또한 새로운 교육 리더십 역할로 이어지며, 교수진 개발은 이러한 새로운 역할에 대한 교육자들을 준비시킬 필요가 있다. 나아가 의료환경의 급격한 변화에 발맞추려면, 의학교육은 일회성 개혁이 아닌 지속적인 과정 개선으로 교육과정 변화에 접근할 필요가 있다는 인식이 확산되고 있다. 따라서 커리큘럼 변화를 지원하는 교수진 개발에는 [지도자]와 [교수진 개발자]의 개발이 포함되어야 한다.
Curricular reform tends to take the form of episodic, time-limited efforts. Yet faculty development to support curricular reform needs to be sustained, to ensure the maintenance of skills and to accommodate new faculty. Changes in medical education also lead to new educational leadership roles, and faculty development needs to prepare educators for these new roles. 39 Moreover, it is increasingly recognized that medical education needs to approach curricular change as continuous process improvement rather than episodic reform to keep up with rapid changes in the health care environment. 32,40 Thus, faculty development to support curricular change should include the development of leaders and faculty developers.
우리의 많은 노력에서, 우리는 train-the-trainer 접근 방식을 통합했다. 예를 들어, Te4Q에 대한 초기 워크샵에 참여했던 여러 교수진이 나중에 워크샵에 교수 개발자로 참여하여 다른 교수진에게 이러한 기술을 가르쳤습니다. 마찬가지로, 의대생 코칭 프로그램이 2년 동안 시행되고 모든 코치가 코칭 기술을 개발하면, 우리는 추가적인 교수진 개발을 위한 설계와 구현을 담당하는 코치 태스크 포스를 만들었습니다. 새로운 교육과정이 출시되면서 교육 리더십 경험이 없는 많은 교수진에게 교육적 요소를 개발하고 이끌도록 했다. 리더십 스킬 개발의 필요성을 인식하여 기존 구조물을 기반으로 하는 두 번째 원칙에 따라 Teach for UCSF 교수진 개발 시리즈의 일환으로 리더십 자격증 프로그램을 만들었습니다. 41
In many of our efforts, we integrated train-the-trainer approaches. For example, several faculty members who participated in our initial workshop on Te4Q subsequently participated as faculty developers in workshops, teaching other faculty these skills. 23 Similarly, once our medical student coaching program had been in existence for 2 years and all coaches had developed coaching skills, we created a coach task force charged with design and implementation of further faculty development. As the new curriculum rolled out, many faculty who had no experience in educational leadership were asked to develop and lead curricular elements. Recognizing the need for leadership skill development, we created a leadership certificate program as part of the Teach for UCSF faculty development series, in line with the second principle, building on existing structures. 41
원칙 8: 지속적인 개선을 위한 평가
Principle 8: Evaluate for continuous improvement
모든 교육 활동이 그렇듯이, 교수진 육성에 대한 평가는 필수적이며, 교수진과 그들이 가르치는 학습자 모두에게 미치는 영향을 포함해야 한다. 교육과정 개혁의 맥락에서 교수진이 새로운 교육과정을 의도한 대로 실제로 가르치고 있는지 확인하기 위해서는 조기 평가early evaluation가 특히 중요하다. 게다가, 교육과정 개혁은 종종 예상치 못한 도전에 부딪히고 반복적인 과정인 경향이 있다. 따라서, 교수개발 이후의 적응adaptation을 가이드하기 위한 지속적인 평가가 필요하다. 우리 기관에서는 교육과정 감독자, 평가단, 교직원 개발자의 긴밀한 협업이 교육과정은 물론 교직원 육성이 지속적으로 개선될 수 있는 메커니즘을 만든다. 예를 들어, 학생 코칭 프로그램의 경우 정기적으로 설문조사를 실시하고, 코치들 간의 포커스 그룹을 구성하여 교수진 육성 활동이 그들의 요구에 부합하는지 평가하고 있습니다. 우리는 또한 코치가 학생들이 커리큘럼의 목표를 달성하도록 돕는 데 성공했는지 평가하기 위해 학생들로부터 데이터를 수집합니다. 이러한 접근 방식을 통해 코치의 기술 격차를 파악하고 교수진 개발에 필요한 조정을 할 수 있습니다.
As is true for all education activities, evaluation of faculty development is essential and should encompass the impact on both the faculty and the learners they teach. 31 In the context of curricular reform, early evaluation is especially important to ensure that faculty are indeed teaching the new curriculum as intended. Furthermore, curricular reform often meets with unanticipated challenges and tends to be an iterative process. 20 Therefore, ongoing evaluation to guide subsequent adaptations in faculty development is needed. At our institution, close collaboration between those with curriculum oversight, the assessment team, and faculty developers creates a mechanism for continuous improvement of not only the curriculum but also faculty development. For the student coaching program, for example, we conduct regular surveys and focus groups among coaches to assess whether faculty development activities meet their needs. We also collect data from students to assess whether the coaches are successful in helping students meet the objectives of the curriculum. This approach allows us to identify gaps in coaches’ skills and make the necessary adjustments in faculty development.
결론들
Conclusions
8가지 지침 원칙은 교수 개발에 관한 문헌과 연결되고 추가되며, 그 예들은 커리큘럼 개혁을 지지하는 교수진 개발을 위한 이러한 원칙의 가치를 보여준다. 현재 학부 및 대학원 의학 교육의 교육 개혁 물결을 고려할 때, 이러한 원칙은 다른 기관의 교수진 발전을 이끌 수 있다.
The 8 guiding principles both connect and add to the literature on faculty development, and the examples demonstrate the value of these principles for faculty development in support of curricular reform. Considering the current wave of curricular reform in both undergraduate and graduate medical education, these principles can guide faculty development at other institutions.
분명한 한계는 대형 학술기관 부설 의과대학 1곳의 교육과정 개편 과정에서 나온 사례라는 점이다. 다른 기관들은 그들의 교육과정 개혁에 다른 요소들을 가지고 있고 다른 자원들을 이용할 수 있을 것이다.
A clear limitation is that the examples come from the curriculum reform process at one medical school affiliated with a large academic institution. Other institutions will likely have different elements to their curricular reform and different resources available.
이러한 각 원칙의 주요 메시지는 다른 기관에도 적용될 수 있습니다. 특정 컨텍스트에 관계없이 Blueprint는 요구 사항을 매핑하고 기존 리소스, 네트워크 및 커뮤니티를 식별하는 데 유용합니다. 그러한 자원은 기관마다 다르겠지만, 그것들을 식별하는 것은 역량 강화에 도움이 되는데, 이것은 어떤 커리큘럼 개혁이 추가적인 일을 만들기 때문에 중요하다. 유연하고 적응할 수 있는 기회가 있는 다양한 레퍼토리는 교수진 개개인의 관련성을 최적화합니다. 직장 내 공동창조cocreation in the workplace 를 장려하는 것은 교수진 개발을 위한 비공식적인 기회를 창출함으로써 교수진 참여를 더욱 용이하게 하는데, 이는 특히 바쁜 환자 치료 환경에서 임상 교수진에게 매력적이다. 교직원 개발자와 콘텐츠 전문가 간의 협업이 바이인(buy-in)을 강화할 수 있으며, 교직원 고유의 고유한 동기를 활용하는 것은 참여를 높일 수 있습니다. 후자를 달성하기 위한 구체적인 메커니즘은 제도마다 다르겠지만, 자기 결정 이론의 렌즈를 사용하면 성공할 가능성이 있는 접근법을 식별하는 데 도움이 된다. 마지막으로 미래의 교수진 개발자와 교육 리더를 교육하는 것은 지속적인 평가와 함께 미국 의과대학 의과대학에 대한 의학교육표준연락위원회가 요구하는 지속적인 커리큘럼 개선을 위한 지속 가능한 접근을 가능하게 한다. 42
The main message in each of these principles, however, can apply to other institutions. Regardless of the specific context, a blueprint is useful to map out the needs and identify existing resources, networks, and communities. Such resources will differ by institution, yet identifying them helps with capacity building, which is important because any curricular reform creates additional work. A varied repertoire with flexible and adaptable opportunities optimizes relevance for individual faculty members. Encouraging cocreation in the workplace further facilitates faculty participation by creating informal opportunities for faculty development, which is particularly attractive for clinical faculty in busy patient care environments. Collaboration between faculty developers and content experts can enhance buy-in, and tapping into faculty’s own intrinsic motivation increases engagement. The specific mechanisms to accomplish the latter will vary by institution, but using the lens of self-determination theory helps identify approaches likely to succeed. Lastly, training future faculty developers and educational leaders, together with ongoing evaluation, allows for a sustainable approach toward the continuous curriculum improvement required by the Liaison Committee on Medical Education standards for U.S. medical schools. 42
doi: 10.1097/ACM.0000000000003804.
Accessible and Adaptable Faculty Development to Support Curriculum Reform in Medical Education
PMID: 33060398
Abstract
Contemporary curricular reform in medical education focuses on areas that current physician-educators were likely not exposed to during medical school, such as interprofessional teamwork; informatics; health care systems improvement; and diversity, equity, and inclusion. Thus, faculty may not be ready to support the planned curricular reform without adequate faculty development to acquire the necessary knowledge and skills. In an era with increasing demands on faculty, new approaches that are flexible and adaptable are needed. The University of California, San Francisco, School of Medicine implemented a new curriculum in 2016, which constituted a major curricular overhaul necessitating extensive faculty development. Based on this experience, the author proposes 8 guiding principles for faculty development around curricular reform: (1) create a blueprint to inform design and implementation of faculty development activities; (2) build on existing resources, networks, and communities; (3) target different needs and competency levels for different groups of faculty; (4) encourage cocreation in the workplace; (5) promote collaboration between content experts and faculty developers; (6) tap into faculty's intrinsic motivation for professional development; (7) develop curriculum leaders and faculty developers; and (8) evaluate for continuous improvement. Each of these principles is illustrated with examples, and when available, supported by references to relevant literature. Considering the current wave of curricular reform, both at the undergraduate and graduate levels, these principles can be useful for other institutions.
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