전문직 정체성 형성을 위한 의학교육 현장의 과제 (KMER, 2021)

전문직 정체성 형성을 위한 의학교육 현장의 과제 (KMER, 2021)
The Tasks of Medical Education to Support the Formation of Medical Professional Identity
김선
Sun Kim
가톨릭대학교 의과대학 의학교육학교실
Department of Medical Education, College of Medicine, The Catholic University of Korea, Seoul, Korea

 

서 론

의학교육에서 전문직 정체성 형성(professional identity formation)교육의 목적은 의과대학에 입학한 학생이 교육과정을 거치면서 의사직의 고유한 특성, 가치관, 태도, 신념 등을 쌓고 그 결과로 의사처럼 생각하고, 행동하고, 느낄 수 있도록 하는 것이다[1]. 이는기본적으로 의학전문직업성(medical professionalism)의 본질에 대한 이해를 바탕으로 하는 것이며, 의학전문직업성 교육의 중요성은여러 연구에서 강조되어 왔다[2-4]. 즉 전문직 정체성 교육은 의학전문직업성 교육과 직결되어 있다고 볼 수 있으며, 의과대학생이 의사로서의 정체성을 형성하는 과정에서 의학전문직업성의 핵심 요소를자신의 가치로서 내면화하는 것이라고 할 수 있다.

의학교육에서는 의학전문직업성 교육을 위한 교육내용을 비롯하여 교육방법 및 평가방법에 대한 연구를 지속적으로 하고 있지만여전히 기본의학교육과정에서 전문직 정체성과 관련한 가치관, 태도, 신념 등의 교육이 부족하다는 지적으로 논의가 지속되고 있다[4].

현대사회가 빠르게 변화하면서 전문직 정체성에 대한 사회문화적 기대와 요구 또한 빠르게 변화하고 있지만, 의학교육의 현실과의료의 실제 현장 사이에 발생하는 불일치에 대비할 수 있는 교육도부족하다는 지적이 있다[5]. 이와 관련하여 특히 Meng [6]은 “한국에서의 ‘의학전문직업성’ 교육: 과제와 전망”이라는 논문에서 전문직 정체성 형성교육의 과제로

• ‘의학전문직업성 내용 정의와 학습목표의 개발,’
• ‘의학전문직업성 교육과정의 개발,’
• ‘의학전문직업성 교육전문가 양성과 관련 제도의 개선’

...등 주요 쟁점을 크게 세 가지로제시한바 있다. 이 밖에도 전문직 정체성 형성을 위하여 의학교육현장에서 다루어야 할 과제는 상당수 있을 것이고, 대부분의 대학은당면한 과제를 해결하려는 노력을 취할 것으로 생각된다. 다만, 이글에서는 미래지향적으로 대학이 좀 더 고려해야 할 과제를 중심으로 논의하고자 한다.

이 글에서 다루고자 하는 과제로 전문직 정체성 형성을 위한 교육을 위해 고려해야 할 학습성과의 정립, 전문직 정체성 형성교육을위한 전문가 양성, 교육방법으로서 전환학습의 도입, 학습방법으로서 자기주도적 학습의 활용, 그리고 전문직 정체성 형성과정에 대한 평가방법 개발의 측면에서 제언을 하고자 한다.

• 학습성과의 경우 대학이 추구하는 의사상과도 직접적으로 연계되어 있어 우선적으로개발 및 정립하는 과정이 필요하다.
• 전문가 양성을 위한 교수개발프로그램은 교육전문가로서의 역량 함양을 통해 교육에 대한 지속적인 자기성찰을 해야 하는 의미에서 중요하다고 하겠다.
• 자기주도학습은 평생학습시대에서 필요한 핵심 역량으로서 좀 더 학습자 성향에 적합한 방법의 개발이 필요하다.
• 전환학습에서 강조하고 있는인식의 관점 전환은 자기주도적인 학습을 통해서 가능하기 때문에전환학습과 자기주도학습은 유기적으로 연계되어 있다. Brookfield[7]는 자기주도학습은 학습자 내면의 의식변화를 이끌어낸다고 강조하고 있는데, 이는 전환학습이 목표로 하고 있는 관점 전환과정과도 긴밀하게 연계되어 있다고 할 수 있다.
• 마지막으로 교육평가는 교육과정의 마지막 단계로 전문직 정체성 형성이 어떻게 되었으며,어떻게 변화하는지를 관찰하고 평가를 통해 확인하는 과정이 필요하다. 의학교육에서는 이미 다양한 평가방법으로 학생이 갖추어야 할기본역량을 평가하고 있다. 다만, 여기에서는 전문직 정체성 형성과정의 평가에서 좀 더 미래지향적으로 고려해야 할 관점을 향후 과제로 언급하고자 한다.

 

과제 1: 전문직 정체성 교육을 위한 학습성과 정립

전문직 정체성 교육, 특히 의학전문직업성과 관련된 교육을 위해서 가장 우선되어야 할 부분이 학습성과의 개발이다. Meng [8]은우리나라 상황에 적합한 학습목표의 개발이 적극적으로 되어야 한다는 지적을 2008년 논문에서 한바 있는데, 10여 년이 지난 2017년에 한국의과대학 ․ 의학전문대학원협회에서 기본의학교육 학습성과“사람과 사회 중심”을 편찬함으로써 학습성과 개발의 중요한 지침이되었다. 이 학습목표집은 사람과 질병, 성찰과 자기계발, 환자안전,소통과 협력, 의사와 윤리, 의사와 법, 의사와 사회, 전문직업성 등8개의 영역으로 구분되어 있고, 38개의 최종 학습성과와 169개의실행 학습목표로 구성되어 있다. 전문직 정체성 교육의 범위를 대부분 포함하고 있다고 볼 수 있기 때문에 의과대학은 이 학습성과를 기본의학교육과정에 적합하게 반영하려는 노력을 해야 한다. 이 때 중요하게 고려해야 할 점은 제시된 학습성과를 그대로 받아들이기보다는 대학이 목적으로 하는 의사상에 부합되도록 학습성과를 수정하거나 일부 학습성과를 추가로 개발하는 것이 필요하다. 즉 이 학습성과를 대학의 교육목적 또는 졸업성과와 비교하는 작업을 통해 대학이 최종적으로 추구하는 학습성과를 개발하여 교육과정에 반영하려는 노력을 해야 한다. 특히 전문직 정체성 형성교육의 학습성과는 단기간 또는 특정 시기에 도달되는 것이 어렵기 때문에 대학의 교육과정과 수직․수평의 통합을 통해 지속적으로 교육되도록 하는 것이필요하다. 또한 이와 같이 개발된 학습성과가 교육과정에 적절하게반영되어 교육이 진행되는지 여부를 지속적으로 확인하여 학습성과를 주기적으로 수정 보완하는 과정이 필요하다.

과제 2: 전문직 정체성 형성교육을 위한 전문가 양성 

전문직 정체성 형성교육을 위한 전문가를 양성하기 위해서는 적절한 교수개발 프로그램이 제공되어야 할 것이다. 이를 위해서는대학 차원과 대외적 차원의 노력이 모두 필요하다.

• 첫째, 대학 차원에서는 교수들에게 장, 단기 연수과정을 제공하고 전담부서와 위원회의 설치 등을 통해 체계적인 운영이 가능하도록 하려는 노력이 요구된다.
• 둘째, 대외적 차원으로는 제19차 의학교육학술대회가 “의학과인문학의 만남”이라는 대주제로 학술대회를 개최하며 전문직 정체성 형성에 대한 중요성이 대두된 바 있다. 한국의학교육학회는 이러한 배경에서 의학교육 아카데미(Academy of Medical Education)과정 중 전문직 정체성 교육과정의 개발과 관련한 교육프로그램을제공하는 등의 노력을 하고 있다[9].

Steinert [10]도 전문직 정체성을 위한 교수개발 프로그램의 필요성을 제안한 바 있다. 특히 교수개인의 차원에서 전문직 정체성 형성의 개념과 다양한 특성에 대한이해를 바탕으로 가르치는 방법과 평가전략 등을 교육받아야 하며,전문직 정체성 형성교육에 대한 믿음을 갖도록 해야 한다고 하였다.또한 대학 차원에서 조직의 문화를 강조하여 교수와 학생이 대학의구성원으로서 소속감을 느끼도록 하는 것도 필요하다고 강조하였다.이러한 교수개발 프로그램은 해당 대학의 교육목표와 연계하여 제공되어야 하며, 실제 학생을 대상으로 진행되는 전문직 정체성 교육의 내용, 방법, 평가 등에 현실적으로 적용할 수 있도록 기획하고 실행하는 것이 필요하다. 실제 학생 교육에 적용해 본 경험에 대해서는평가 워크숍을 통해 향후 진행되는 과정에 반영되도록 피드백 하는등 체계적으로 교수개발 프로그램을 개발하고 운영하는 것이 지속적인 과제로 남아 있다.

과제 3: 전문직 정체성 형성을 위한 교육방법의 도입

전문직 정체성 형성교육 방법으로서 롤 모델, 디베이트 등 다양한방법이 있겠지만, 전문직 정체성 형성과정에서 중요하지만 아직까지 의학교육에서 적용된 사례가 거의 없는 전환학습(transformativelearning) 방법을 논의해 보고자 한다. 전환학습은 미국에서 여성들을 대상으로 한 연구에서 관점의 전환(perspective transformation)이 특정 상황의 적응과정에서 보여지는 현상을 1978년 Jack Mezirow가 지적하면서 시작되었다[11]. 전환학습은 개인이 가지고 있는 기본적인 가치와 태도, 신념 등을 학습을 통해 변화하는 하나의과정을 의미한다[12]. 이는 지식을 습득, 축적하는 전통적 학습과는다른 개념이다. Mezirow [12]에 의하면 전환학습은 성인학습에서중요한 의미가 부여된다. 성인학습의 주요한 특징이 한 개인이 세상을 이해하고 의미를 부여하는 의미구조(meaning structure)를 만들어 가는, 전환기능(transformative function)에 있기 때문이다.

Mezirow [12]는 전환학습의 기본 과정을 비판적 성찰(critical reflection), 비판적 성찰에 의해 획득된 통찰력을 확인하기 위한 담론(discourse), 그리고 행동(action)의 단계로 구분하였다.

• 비판적 성찰은 한 개인이 자신이 경험한 일에 대한 원인과 의미에 대해 의문을 던지는 것에서부터 출발한다. 비판적 성찰을 통해 자신의경험을 이해하기 위한 중요한 신념과 가정 등을 검증해가는 것이다.
• 담론은 편견이나 오류, 개인적 관심사를 배제하고 전적으로 개방적이고 객관적인 태도로 특정한 주장에 대한 논쟁과 증거를 검토하는 과정이다.
• 그리고 전환학습의 마지막은 습득한 결과를 직접 행동으로 옮기는 것이다.

이와 같은 전환학습은 전문직 정체성 형성교육에매우 적절한 방법이 될 수 있다. 학생들 스스로 자신의 경험과 행동등을 의사전문직 측면에서 비판적으로 지속적인 성찰을 할 수 있는기회를 제공하고, 담론의 과정을 통해 실제 의사로서 생각하고 행동할 수 있도록 함으로써 전문직 정체성을 형성하도록 하는 것이다.

과제 4: 전문직 정체성 형성을 위한 학습방법의 활용

전문직 정체성 형성을 위한 학습방법으로서 자기주도학습(self-directed learning)은 가장 기본이 되는 역량 중 하나일 것이다. 의사는 평생 스스로 학습을 통해 자신의 전문성을 유지․관리해야 하는데,이는 자기주도학습으로 가능하다. 자기주도학습은 한 개인이 다른사람의 도움 없이 자신의 학습요구를 진단하고 학습목표를 설정하며학습자원을 확인하여 적합한 학습전략을 선택 및 적용하고 학습성과를 스스로 평가하는 일련의 과정이다[13]. 또한 개인이 스스로 지식을 습득하고 성취하여 개인적 발달을 향상시키는 것으로, 이는 본인의 선택을 결정하는 과정과 결과이다[14]. 이와 같이 학생 스스로또는 조력자와의 상호작용을 통해 학습상황을 통제하고 관리하여스스로 유의미한 지식을 구성해나가는 방법은 전문직 정체성 형성교육에 매우 적절한 방법이 될 수 있다.

따라서 의학교육은 의과대학을졸업한 이후에도 의사로서 지속적인 자기계발이 가능할 수 있도록 의학교육과정에서 자기주도적인 평생학습 역량을 갖추는 데 필요한적절한 교육을 제공해야 한다. 이를 위해서는 교육과정 내에서 학생들이 자신의 학습과정에 깊이 있게 참여할 수 있는 기회를 지속적으로 부여해주는 것이 필요하다. 또한 자기주도학습은 정형학습(formal learning)과 달리 학습자의 독립성과 자율성에 기반하기때문에 자기통제, 책임감을 함양할 수 있도록 해주어야 한다. Grow[15]가 제안한 단계별 자기주도학습(staged self-directed learning)모델은 의존적 학습자, 흥미를 가진 학습자, 몰두하는 학습자, 자기주도적 학습자의 4개 단계에 따라 교수자가 어떠한 역할을 해야 하는지와 어떠한 교육적 경험을 제공해야 하는지를 설명하고 있어 자기주도적 학습경험을 계획하는 데 도움을 받을 수 있을 것이다.

과제 5: 전문직 정체성 형성교육에 적합한평가방법의 개발

전문직 정체성 형성의 교육성과에 학생들이 적절하게 도달하고있는지의 여부를 확인하는 것도 중요한 과제이다. 의학교육에서의평가는 기본적인 의학지식을 확인하는 낮은 단계에서부터 실제 수행을 할 수 있는지에 대한 역량을 평가하는 높은 수준의 단계로 구분할수 있는데, 이러한 평가의 수준은 Miller [16]의 4단계 평가체제로보다 구체적으로 설명될 수 있다. Miller [16]는 평가의 목적에 따라아는 것(knows), 어떻게 해야 하는지를 아는 것(knows how), 어떻게 해야 하는지를 보여주는 것(shows how), 실제 하는 것(does)을구분하여 평가해야 한다고 하였다.

하지만 최근에는 Cruess 등[17]의 연구에서 Miller [16]의 4단계 평가체제를 5단계로 개정한 평가체제를 소개하였다. 이 연구는 Miller [16]의 4단계인 실제 하는 것(does)의 상위 단계로 identity (IS)의 단계를 제안한다. 1단계는 의사에게 기대되는 행동규범의 이해(knows), 2단계는 개인행동의 적절성에 대한 이해(knows how), 3단계는 감독하에 의사에게 기대되는행위를 보여주는 것(shows how), 4단계는 의식적으로 의사에게기대되는 행위를 보여주는 것(does)에 이어 의사전문직 정체성의형성이 나타나는 IS의 단계를 규명한 것이다. IS 단계에서 학생들에게 기대하는 교육성과는 의사처럼 생각, 행동하고 느끼는 수준에이르는 태도, 가치관, 행동을 지속적으로 보여주는 것이다.

지금까지 의학교육에서는 1–4단계에 해당하는 평가방법이 개발되어 적용되어 왔지만, IS 단계에 대한 고민은 현저히 부족했다. 다만 IS 단계는의사로서의 정체성이 확고히 드러나는 것을 의미하기 때문에 교육직후 바로 관찰할 수 있는 것은 아닐 것이다. 따라서 졸업 후 교육과연계하여 IS 단계를 평가할 수 있는 방법을 탐색하는 것이 필요하다.

 

결 론

전문직 정체성 형성교육은 의학교육의 가장 중요한 사명이자 가장 기본이 되는 목적이다. 이를 달성하기 위해 대학은 각 대학의특성과 의도한 교육성과를 달성하는 데 필요한 교육과정, 교육내용,교육방법, 교육평가 방법을 개발하고 적용하려는 노력을 거듭해야한다. 하지만 실제 현장에서는 많은 어려움이 있다. 교수들은 전문직정체성 형성과 관련한 교육을 개발하고 지도하는 데 필요한 준비가여전히 부족하며, 학생들은 동기부여도 되지 않은 상태에서 의미없는 학습을 진행하는 경우가 많다. 따라서 전문직 정체성 형성교육 을 위해서는 교육의 계획단계에서 교수와 학생의 요구분석을 통해대학 고유의 전문직 정체성 형성교육의 그림을 그려 나아가는 작업이 필요하다. 이를 통해 전문직 정체성 형성교육의 성과가 결정되고 교육내용이 구체화되었다면, 이 글에서 제시한 과제에 대한 고민을이어가야 할 것이다.

전문직 정체성 형성을 위한 전문가 양성프로그램의 경우는 교수들이 실제로 교육에 적용할 수 있는 내용구성이 중요하며 교수개발프로그램을 통해 교수 스스로도 전문가로서 전문직 정체성 형성을위한 교육의 필요성과 중요성을 인식하고 교육의 신념으로 받아들일수 있도록 해야 한다.

전환학습의 경우 의학교육에서는 비교적 새로운 개념으로서 전환학습에 대한 이론적 배경을 바탕으로 어떠한 방식으로 교육과정에적용이 가능한지 심도 있는 논의가 필요하다. 특히 전환학습에서비판적 성찰, 담론, 행동의 3단계는 유기적으로 연계되는 것이 중요하고, 이 과정을 통해서 전환학습이 일어나기 때문에 각각의 단계를분리해서는 안 되는 점을 인식해야 한다.

자기주도학습은 전문직 정체성 형성과정에 학생들이 기본적으로갖추어야 할 역량으로 의사의 전문직 특성의 하나인 평생 학습자의개념과 직결되어 있다. 학생들이 지속적으로 자기주도학습과 자기계발을 통해 전문직 정체성에 부합하는 태도, 가치관, 신념 등을발전시켜 나아갈 수 있는 의사로 성장할 수 있도록 기본의학교육과정 및 졸업 후 교육과 연계를 통해 관련 경험을 충분히 제공해 주어야할 것이다.

전문직 정체성 형성을 위한 학습성과의 경우 달성도 여부의 평가가 가능하도록 설정하는 노력도 필요하다. 일부 성과는 의학교육전체 과정을 통해 지속적으로 평가를 해야 할 필요가 있다. 따라서학습성과는 어느 시기에 어떤 유형의 평가를 해야 하는지에 대한구체적인 계획을 세우는 것이 필요하다. 특히 Miller [16]의 5단계에서 제안하고 있는 IS 단계의 평가는 졸업 후 과정까지 연계되어야진정한 의미에서 전문직 정체성이 어느 정도 형성되었는지 확인할수 있는 점에서 매우 중요하다고 할 수 있다.

 

 

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Building professional identity is the most basic purpose of medical education. Students who enter medical schools do not have an identity rooted in the medical profession, and universities should therefore take steps to help students form their identity as doctors, attitudes, beliefs, and values through the curriculum. However, while medical knowledge and clinical skills are fully reflected in basic medical education, issues persist regarding education on values, attitudes, and beliefs that are important for professional identity. Regarding the process of professional identity formation, it is important to keep in mind that rapid changes in modern society lead to corresponding changes in socio-cultural expectations and demands related to professional identity, resulting in discrepancies between the reality of medical education and the actual field of medicine. Medical schools need to prepare students for these discrepancies, and in-depth discussions should address what is important and what should be solved first at medical education sites. However, it is difficult to generalize the tasks of professional identity formation in the field of medical education because each medical school may have unique circumstances. This article discusses the tasks that medical education should solve for professional identity formation education in terms of five aspects: establishing learning outcomes, training educational experts, introducing transformative learning, utilizing self-directed learning, and developing evaluation methods.
Keywords: Evaluation methods, Faculty development, Medical education, Medical professionalism, Transformative learning