보건의료전문직 교육에서 교사 정체성 서포트하기 (AMEE Guide No. 132) (Med Teach, 2021)

보건의료전문직 교육에서 교사 정체성 서포트하기 (AMEE Guide No. 132) (Med Teach, 2021)

Supporting a teacher identity in health professions education: AMEE Guide No. 132
Thea van Lankvelda , Harish Thampyb , Peter Cantillonc , Jo Horsburghd and Manon Kluijtmanse

 

 

 

도입
Introduction

저는 의사로서의 제 역할을 꼭 지키고 싶어요. 그리고 제가 학생들에게 환자를 진찰하는 법을 가르치기 위해 침대 옆에 서 있을 때, 저는 제가 의사라는 것을 느낍니다. 나는 그때 내가 선생님이라고 생각하지 않는다. (Van Lankveld et al. 2017a) 
I really want to hold on to my role as a doctor. […] And when I’m standing at a bedside to teach students how to examine patients, I do feel that I’m a doctor. I don’t see myself as a teacher then. (Van Lankveld et al. 2017a)

직업적인 시간을 어디에 투자할지 결정할 때, 우리는 우리가 누구인지, 그리고 우리가 되고 싶은 사람에 대한 우리의 이해를 암묵적으로 또는 명시적으로 고려합니다. 다시 말해서, 우리의 직업적 정체성입니다. 우리가 일에 대해 이야기할 때, 우리는 특정한 방식으로 우리 자신을 표현하고, 따라서 전문적인 정체성을 형성합니다. 우리가 스스로를 정당화하거나 특정 직업 집단과 제휴할 때, 우리는 우리가 누구인지, 혹은 되고 싶어 하는 것에 대한 우리의 이해에 비추어 이것을 하고, 그렇게 함으로써, 우리는 또한 우리가 누구인지에 대한 다른 사람들의 인상을 관리하고, 따라서 전문적인 정체성을 협상합니다.
When we make decisions about where to invest our professional time, we either implicitly or explicitly take into consideration our understanding of who we are and who we would like to be. In other words, our professional identity. When we talk about our work, we present ourselves in a certain way and thus construct a professional identity. When we justify ourselves or align with certain professional groups, we do this in the light of our understanding of who we are, or would like to be, and by doing so, we also manage others’ impressions of who we are and thus negotiate a professional identity.

그러나 보건직업 교육(HPE) 교사들의 문제는 [어느 정도까지 교사가 되는 것이 그들의 직업 정체성의 중요한 부분인지]이다. 위의 발췌문에서 선생님은 비록 직업 생활의 약 95%를 교직에 소비하고 있지만, 스스로도, 다른 사람에게도, 선생님으로가 아니라, 임상의로 보는 것이다. HPE의 교사들은 종종 여러 가지 역할을 결합한다. 그들은 교사일 뿐만 아니라 임상의나 연구자이기도 하다. 어떤 사람들에게는 교사 역할이 정체성의 중요한 부분이지만, 다른 사람들에게는 임상 또는 연구자 역할이 훨씬 더 중심적이다.
The question for teachers in health professions education (HPE) is, however, to what extent being a teacher is an important part of their professional identity. The teacher in the excerpt above, though spending about 95% of her professional life on teaching, does not see herself, nor present herself to others, as a teacher, but rather as a clinician. Teachers in HPE often combine several roles; they not only are teachers, but also clinicians or researchers. For some, the teacher role is an important part of their identity, but for others, the clinical or researcher roles are much more central.

이들이 자신을 교사로 보는지, 타인에게 교사로 내세우는지present, 자신의 교직에 정서적으로 애착을 갖는지 여부는 교사의 정체성에 중요한 질문이다. 연구에 따르면 많은 교사들이 자신의 역할이 연구원과 임상의의 더 가치 있는 역할에 종속되어 있다고 느끼는 것으로 나타났기 때문에 HPE 교사 정체성을 강화하는 것이 중요하다(Sabel and Archer 2014; Hu et al. 2015; Van Lankveld et al. 2017a). 그러나, 교직과 더 강하게 동일시하는 사람들은 HPE에 머무르려는 의도, 교직원으로서의 전문적 발전에 투자하려는 의지, 교직 역할에 대한 즐거움 면에서 그렇지 않은 사람들과는 다르다(Baochamp and Thomas 2009; Trutwe in 2018).

Whether or not these individuals see themselves as teachers, present themselves as teachers to others and are emotionally attached to their teaching role, are the questions central to teacher identity. It is important to strengthen HPE teacher identity, since research has shown that many teachers feel their role is seen by others as subordinate to the more valued roles of researcher and clinician (Sabel and Archer 2014; Hu et al. 2015; Van Lankveld et al. 2017a). Yet, those who more strongly identify with the teaching role differ from those who do not in terms of their intention to stay in HPE, their willingness to invest in their professional development as teachers, and their enjoyment of the teaching role (Beauchamp and Thomas 2009; Trautwein 2018).

 

교사 정체성의 현대적 개념
Contemporary conceptions of teacher identity

교사 정체성이란 무엇인가?
What is teacher identity?

 

교육 문헌에서 [교사 정체성]은 [교사가 자신을 교사로 생각하고, 제시하는 것]으로 정의된다. 이는 다음에 관한 것이다. 

• 스스로를 선생님이라고 생각하는지 
  
• 교사의 역할에 감정적으로 애착을 느끼는지, 만약 느낀다면 어떻게 느끼는지
  
• 자기자신을 어떠한 교사라고 생각하는지, 어떤 교사가 되고싶은지, 그렇게 타인에게 자신을 present하는지

In the educational literature, teacher identity is defined as a teacher’s understanding and presentation of him/herself; it concerns

• whether teachers conceive of themselves as a teacher,
• whether and how they feel emotionally attached to the teacher role,
• the kind of teacher they consider themselves to be and would like to be, and as such present themselves to others (Beijaard et al. 2004; Holland and Lachicotte 2007).

정체성은 [한 개인의 특징]과 [관계적 현상] 사이의 연속체로 이해될 수 있다.

• 연속체의 한 쪽에는 선생님들의 정체성을 [한 사람이 가진 것]으로 보는 학자들이 있다. 선생님들이 스스로를 선생님으로 생각하는 방식(즉, 베이자드 외). 2004)
• 연속체의 반대편에는 교사 정체성을 [교사가 하는 어떤 것]으로 보는 학자들이 있다. 사회적 상호작용 동안 자신에 대한 타인의 인상impression에 대응하여 스스로를 표현하는 방식이다. (Sfard and Prusak 2005; Akkerman and Meijer 2011)

Identity can be understood as a continuum between an individual feature of a person and a relational phenomenon.

• On the one side of the continuum are scholars who see teacher identity as something a person has, as a way teachers conceive of themselves as teachers (i.e. Beijaard et al. 2004).
• On the other side of the continuum are those scholars who see teacher identity as something teachers do, as a way they present themselves during social interactions in response to others’ impressions of themselves (Sfard and Prusak 2005; Akkerman and Meijer 2011).

 

우리가 보기에, 정체성은 두 가지를 모두 포함한다. 정체성은 [한 사람과 그들의 사회적 환경 사이의 끊임없는 대화 속에서 형성되고 재편된 자신에 대한 이해이자 표현]으로 볼 수 있다(그림 1).

In our view, identity includes both. It can be seen as both an understanding and as a presentation of oneself, shaped and reshaped in constant dialogue between a person and their social environment (Figure 1).

 

Figure 1. A graphic representation of the continuum of views of identity.

 

 

조직 요소로서의 정체성
Identity as an organising element

교사의 정체성은 교사의 직업 생활에서 중요한 조직 요소organizing element로 생각됩니다(보샹과 토마스 2009). 그것은 교사들이 그들의 맥락에서 중요하게 생각하는 것, 그들이 열광하는 것, 그리고 위협받을 때 그들이 화를 내는 것을 형성합니다. 정체성은 전문적인 약속, 이상, 관심사, 신념과 가치, 윤리적 기준 및 도덕적 의무와 강하게 관련되어 있다(Eteløpelto et al. 2014). 교사들은 자신의 정체성에 비추어 과거와 현재, 미래를 해석하고, 자신과 타인을 소중하게 생각하며, 어떻게 행동할 것인가에 대한 선택을 한다(보샹과 토마스 2009; 스타이너트 외 2019). 
Teacher identity is thought to be a critical organising element in a teacher’s professional life (Beauchamp and Thomas 2009). It shapes what teachers find important within their context, what they get enthusiastic about, and what they get upset about when threatened. Identity is strongly related to professional commitments, ideals, interests, beliefs and values, ethical standards and moral obligations (Eteläpelto et al. 2014). Teachers interpret the past, present and future, value themselves and others, and make choices about how to act, in light of their identity (Beauchamp and Thomas 2009; Steinert et al. 2019).

 

다른 말로 하자면, 정체성은 [의미의 출처]이자 [교사의 직업 생활을 조직화하는 요소]로 작용한다. 아이덴티티는 '한 사람이 다른 사람과의 관계에서, 그리고 더 넓게는 세계와의 관계에서, 설명하고, 정당화하고, 자기자신을 이해시키기 위해 사용하는 자원'(보샹과 토마스 2009)이다. 

In other words: identity serves as a source of meaning and organising element in teachers’ professional lives. Identity is ‘a resource that people use to explain, justify and make sense of themselves in relation to others, and to the world at large’ (Beauchamp and Thomas 2009).

교사 정체성 개발
Developing teacher identity

교사 정체성의 현재의 개념은 교사의 정체성을 [안정적인 것이 아니라 변화하고 역동적인 것]으로 본다. 또한 정체성이 형성되고 수행되는engendered and performed 여러 사회, 정치, 문화, 제도적 맥락 사이의 끊임없는 대화의 산물로 묘사한다. (로저스와 스콧 2008; 보샹과 토마스 2009; Monroxe 2010)).
Current conceptions of teacher identity portray teacher identity not as stable, but as shifting and dynamic and as a product of a constant dialogue between one’s inner self and the multiple social, political, cultural and institutional contexts in which it is engendered and performed (Rodgers and Scott 2008; Beauchamp and Thomas 2009; Monrouxe 2010).

특히 정체성에 대한 [서술적 접근]에서, 교사들이 가르치는 것에 대한 그들의 이야기에서 자신을 표현하는 방식에 많은 관심이 집중된다. (Säreide 2006) 교사가 되는 것이 어떤지에 대한 이야기를 할 때, 교사들은 적극적으로 다른 사람에 관하여vis a vis 교사 정체성을 협상한다. (Sfard and Prusak 2005) 이러한 서술적 자원을 통해, 그들은 타인의 모습과 자신에 대한 인상을 관리한다(Monrouxe 2010). 아이덴티티에 대한 서술적 접근 방식은, 진행 중인 [이야기된storied 자기 표현의 역동적 과정]에 [다양한 전문적 역할, 배경, 맥락 또는 상황과 관련하여 여러 아이덴티티]가 포함될 수 있다는 것을 인정한다. 상황에 따라 교사들은 자신을 다르게 보고 제시할 수도 있다. 이러한 서로 다른 정체성은 때때로 서로 충돌할 수 있고, 이것은 관련된 선생님들의 긴장을 초래할 수 있다.
Particularly in narrative approaches to identity, much attention is given to the ways teachers present themselves in their stories about teaching (Søreide 2006). In telling stories about what it is like to be a teacher, teachers actively position themselves vis a vis others and thus negotiate a teacher identity (Sfard and Prusak 2005). Through these narrative resources, they manage others’ and their own impressions of themselves; not only of who they are, but also of who they are not or would (not) like to be (Monrouxe 2010). Narrative approaches to identity acknowledge that in this ongoing dynamic process of storied self-presentation, multiple identities can be involved, relating to different professional roles, backgrounds, contexts or situations. Depending on the situation one is in, teachers might see and present themselves differently. These different identities might sometimes conflict with each other, which might lead to tensions for the teachers involved.

정체성에 대한 [사회문화적 접근법]에서는 교사가 자신의 업무를 실현하는 [사회적, 문화적, 역사적, 제도적 맥락](Holland and Lachicotte 2007)에 관심이 집중된다. 교사들은, 자신의 정체성을 [고립 속에서가 아니라], (자신의 역할이 자신의 직장 환경에서 다른 사람들에 의해 인식되고, 지지되고, 보상을 받는 방법과의) [지속적인 대화에서] 형성하고 집행한다(Hermans and Hermans-Konopka 2010; Hermans and Gieser 2012). 이러한 맥락에서 [가르치는 것에 대해 전달되는told about 믿음과 메시지]는 교사들이 자신을 평가하고 보게 되는 렌즈가 될 수 있다. (Holland et al. 1998) In sociocultural approaches to identity, attention is paid to the social, cultural, historical and institutional contexts in relation to which teachers realise their work (Holland and Lachicotte 2007). Teachers construct and enact their identity not in isolation, but in continuous dialogue with the ways their role is recognised, supported and rewarded by other people in their workplace contexts (Hermans and Hermans-Konopka 2010; Hermans and Gieser 2012). The beliefs and messages told about teaching in these contexts may become a lens through which teachers come to evaluate and see themselves (Holland et al. 1998).

 

그러므로 교사들에게 중요한 것은 [그들의 정체성이 그들 자신의 공동체 구성원들에 의해 길러지는nurtured 정도]와 [그것이 다른 공동체들에 의해 검증되는valiated 정도]이다(Penuel과 Wertsch 1995). 학문과 직장의 맥락은 특정한 정체성을 더 가능하게 하고 다른 사람들을 소외시킨다. 교사들이 여러 가지 맥락에 참여함에 따라, 이러한 다른 맥락에서 드러난 메시지들은 때로는 모순되고 상충되어 교사의 정체성에 긴장을 초래할 수 있다.
What matters for teachers, therefore, is the degree to which their identity is nurtured by members of their own community and the degree to which it is validated by other communities (Penuel and Wertsch 1995). Academic and workplace contexts make certain identities more possible and marginalise others. As teachers participate in multiple contexts, the messages revealed in these different contexts may be sometimes contradictory and conflicting, leading to tensions in teachers’ identity.

 

보건직업 교육에서 교사 정체성 개발
Developing a teacher identity in health professions education

 

• HPE의 교사들에 대한 문헌은 많은 HPE 교사들이 teaching을 그들의 정체성의 중요한 부분으로 본다는 것을 보여준다. 이러한 교사들은 학생들의 성장과 발전에 기여할 수 있다는 것에 대해 가르칠 책임을 느끼고 만족감을 느낀다
• 그러나 그들 중 다수는 또한 [정체성의 긴장]을 보고한다. 특히 그들은 교육을 임상의나 연구자의 더 가치 있는 역할에 대한 추가 또는 부속물로 보는 경우가 많다고 생각한다(Sabel and Archer 2014; Van Lankveld et al. 2017a). 그들은 임상 작업과 연구 생산성이 종종 강의보다 더 가치 있게 여겨지며, 교육은 환자 치료와 연구와 비교할 때 위신과 인지가 부족하다고 느낀다
• HPE의 교사들은 교육 활동을 위한 전용dedicated 시간의 부족을 보고한다(De Cossart and Fish 2005; Budden et al. 2017). 따라서 HPE의 컨텍스트는 일반적으로 교사보다 보건의나 연구자의 ID에 더 도움이 되는 것으로 보인다.
• 사실상 많은 직장 환경에서 교사의 정체성을 훼손하는 숨겨진 교육과정이 있다. 이는 자신을 교사로 보는 사람들에게 긴장을 유발한다; 이 교사들은 소외감과 자존감 결여를 느낀다고 보고한다. 
  

 

• Literature on teachers in HPE shows that many HPE teachers see teaching as an important part of their identity. These teachers feel responsible to teach and feel satisfied that they can contribute to students’ growth and development (Hu et al. 2015; Steinert and Macdonald 2015).
• However, many of them also report tensions in their identity; they particularly feel that education is often viewed by others as additional or accessory to the more discursively valued roles of clinician or researcher (Sabel and Archer 2014; Van Lankveld et al. 2017a). They feel that clinical work and research productivity are often more valued than teaching, and that teaching lacks prestige and recognition when compared to patient care and research (Kumar et al. 2011; Brownell and Tanner 2012; Bartle and Thistlethwaite 2014; Sabel and Archer 2014; Hu et al. 2015).
• Furthermore, teachers in HPE report a lack of dedicated time for educational activities (De Cossart and Fish 2005; Budden et al. 2017). It thus seems the case that the context in HPE is usually more supportive to the identity of health practitioner or researcher over that of teacher (Cantillon et al. 2019).
• There is in effect a hidden curriculum in many workplace settings that undermines teacher identity. This causes tension for those who see themselves as teachers; these teachers report feeling marginalised and lacking self-esteem (Kumar et al. 2011, Sabel and Archer 2014; Hu et al. 2015; Van Lankveld et al. 2017a).

 

HPE의 많은 교사들이 종종 여러 가지 역할을 결합하기 때문에, 그들은 그들의 정체성에서 이러한 다른 역할들을 고려해야 한다. 최근의 문헌은 교사들이 다른 방식으로 이것을 한다는 것을 보여준다.

• 일부에서는 교육 역할이 의료 제공자 또는 연구자의 기본 역할(Dybowski 및 Haendza 2014; Sabel and Archer 2014; Van Lankveld et al. 2017a)에 보조적 역할을 한다고 보고 있습니다. 이 선생님들은 자신들을 임상의나 연구자로 가장 먼저 생각합니다. 비록 그들이 공식적인 교육적 역할을 맡긴 하지만 말이죠.
• 반면, 다른 교사들은 의료 제공자, 연구자 및 교사의 다른 역할을 구획화된 것으로 본다(Roccas and Brewer 2002). 상황에 따라, 그들은 교원, 연구자 또는 치료 제공자로 그들 자신을 대신 본다.
• 다른 이들은 서로 다른 역할을 교차 또는 병합(Cantillon et al. 2019)으로 본다. 이 교사들은 두 가지 역할을 모두 중요하게 생각하며, 맥락에 관계없이 두 역할의 고유한 조합을 강조하거나 두 역할 모두에 동일한 중요성을 부여한다. 

 

As many teachers in HPE often combine several roles, they have to consider these different roles in their identities. The recent literature shows that teachers do this in different ways (see Figure 2).

• Some see their teaching role as secondary to their primary role of care provider or researcher (Dybowski and Harendza 2014; Sabel and Archer 2014; Van Lankveld et al. 2017a). these teachers see themselves as clinician or researcher first and foremost, even though they do take on formal educational roles.
• Other teachers, on the other hand, see their different roles of care provider, researcher and teacher as compartmentalised (Roccas and Brewer 2002). Depending on the context, they alternatively see themselves as teacher, researcher or care provider.
• Others again, see their different roles as intersecting or merged (Cantillon et al. 2019). These teachers find both roles important, and either stress the unique combination of those roles (intersecting) or attribute equal importance to both roles, regardless of the context (merged).

 

긴장감이 덜하고 다른 역할들 사이에 긍정적인 연관성을 더 많이 보이는 것은 두 후자 그룹의 선생님들이다. 예를 들어, 이러한 교사들은 임상 실무에 대한 전문지식이 교사로서의 신뢰성을 강화하거나(Davies et al. 2011) 공식적인 교육적 역할을 갖는 것이 임상 동료들 간의 지위를 향상시킨다고 주장한다(Lake and Bell 2016). [서로 다른 역할들 사이의 다른 긍정적인 연결]은 [의사가 되는 것은 암시적으로 교사가 되는 것을 의미]하거나 [한 역할의 개발이 다른 역할에 긍정적인 영향을 미치는 것]으로 보는 관점을 강하게 유지하는 것과 관련이 있다(Steinert 및 Macdonald 2015; Van Lankveld et al. 2017a). 

It is the teachers in the two latter groups who experience less tensions and who are more likely to see positive connections between the different roles. For example, these teachers hold that expertise in clinical practice reinforces their credibility as a teacher (Davies et al. 2011) or that having a formal educational role enhances their status amongst clinical peers (Lake and Bell 2016). Other positive connections between the different roles concern strongly holding the view that being a physician implicitly also means being a teacher, or seeing the development in one role as positively impacting on the other (Steinert and Macdonald 2015; Van Lankveld et al. 2017a).

Figure 2. Variety of ways in which teachers juggle their different identities. (based on data from an earlier study (Van Lankveld 2017))

 

 

요약하자면, HPE에서 교사들이 갖는 여러 가지 역할의 특성으로 인해 [학업 및 임상 작업 환경에서 교사 정체성을 개발하는 것]은 어려운 일이다. 많은 사업장이 뚜렷하고 강한 교사 정체성을 그다지 지지하지 않기 때문에 더욱 문제가 된다. 이것은 그들의 교사의 정체성에 긴장감을 가져오고 계층적이고 구획화된 정체성으로 이어진다. 대신, 앞에서 설명한 것처럼, 교사로서의 강한 정체성을 가진 개인들이 교사의 역할을 더 즐기고, 건강 직업 교육에 더 머물 가능성이 높으며, 전문적 학습에 더 많은 투자를 할 의향이 있기 때문에 [교차하고 융합된 정체성]이 바람직하다.
In summary, developing a teacher identity in academic and clinical workplace settings is challenging by nature of the multiple roles teachers in HPE have. It is even more problematic since many workplaces are not very supportive of a distinct and strong teacher identity. This leads to tensions in their teachers’ identity and to hierarchical and compartmentalised identities. Instead, intersecting and merged identities are preferable, since, as explained earlier, individuals with a strong identity as a teacher enjoy their teaching role more, are more likely to stay in health professions education, and are more willing to invest in their professional learning.

 

교사정체성 지원
Supporting teacher identity

 

이 섹션에서는 HPE에서 교사의 교원 정체성을 지원하기 위한 권장 사항을 제공합니다. 우리는 직장 맥락과 교수진 개발 맥락을 구별한다. 이러한 두 환경의 차이는 오설리반과 어비(2011년)의 통찰력 있는 작업에 바탕을 두고 있는데, 이들은 직장과 교수진 개발 모두 보건직 교사의 전문적인 학습에 영향을 미친다고 주장한다. 우리는 O'Sullivan과 Irby의 직장과 교수진 개발의 구별을 우리의 권고사항을 분류하기 위해 사용해 왔다. 업무 환경에서 O'Sullivan과 Irby는 다음과 같은 네 가지 영향력 있는 요소를 설명합니다.
In this section, we provide recommendations for supporting teacher identity of teachers in HPE. We distinguish between the workplace context and the faculty development context. This distinction between the two environments is based on the insightful work of O’Sullivan and Irby (2011), who argue that both workplaces and faculty development influence the professional learning of teachers in the health professions. We have used O’Sullivan and Irby’s distinction between workplace and faculty development to classify our recommendations. Within the workplace context, O’Sullivan and Irby describe four influential components:

(1) 관련 제도 및 문화를 갖춘 기관
(2) 교원이 수행하는 업무의 성격 및 내용
(3) 교사가 관여하는 관계 및 네트워크
(4) 교사들이 접근할 수 있는 멘토링 및 코칭.

• (1) The institution with its associated systems and culture;
• (2) The nature and content of the work that teachers do;
• (3) The relationships and networks that teachers engage in;
• (4) The mentoring and coaching that teachers have access to.

 

 

1번 상자 교사 정체성 서포트를 위한 권고 사항 Box 1 Recommendations for supporting teacher identity 근무현장의 권장사항: - 진로 프레임워크에서 교육을 인정하고 보상합니다. - 연구비와 수상을 통해 교육의 우수성을 인정합니다. - 가르침에 대한 긍정적인 메시지를 지지하세요. - 새로운 교사 개발에 대한 신중하고 능동적인 접근 방식을 취합니다. - 경쟁적 demands로 인한 충돌을 최소화합니다. - 모든 교사가 특정 교사 역할에 필요한 지식과 기술을 제공받는지 확인합니다. - 비공식적인 교사 네트워크 및 커뮤니티를 설립하거나 장려한다. - 교사들이 지역 또는 국가 의료 교육 기관에 참여하도록 장려한다. - 교사에게 (더 경험이 풍부한) 동료의 교육 활동을 관찰할 기회를 제공한다. - 동료 멘토링 활용 - 성찰적 연습을 통해 코칭 활용 Recommendations for the workplace: Recognise and reward teaching in career frameworks. Acknowledge teaching excellence in grants and awards. Support a positive message about teaching. Take a deliberate and proactive approach to new teacher development. Minimise the conflict created by competing demands. Ensure that all teachers are provided with the knowledge and skills needed for their specific teaching role(s). Establish formal or encourage informal teacher networks and communities. Encourage teachers to join local or national medical education organisations. Provide (novice) teachers with opportunities to observe teaching activities of (more experienced) colleagues. Utilise peer mentoring Utilise coaching through reflective practice. 교수 개발을 위한 권장 사항: - 가르치는 것에 대한 이야기를 하도록 격려하세요. - 가르침에 대한 감사하고 긍정적인 이야기와 가르침과 다른 역할 사이의 연관성에 대한 이야기를 강화합니다. - 교사들이 그들의 교직 역할, 그들을 위한 그것의 의미, 그리고 그들의 근본적인 가치, 믿음 그리고 동기를 돌아보게 합니다. - 선생님들이 일하는 맥락에 민감하게 반응하세요. - 사회적 관계 구축과 서포트 네트워크를 촉진합니다. - 교사 개발에 대한 종방향적이고 지속적인 접근 방식을 확립한다. Recommendations for faculty development: Encourage storytelling about teaching. Reinforce appreciative and positive stories about teaching and about connections between teaching and other roles. Facilitate teachers to reflect on their teaching role, its meaning for them, and their underpinning values, beliefs and motivations. Be sensitive to the context teachers work in. Stimulate the building of social relations and support networks. Establish a longitudinal and continuing approach to teacher development.

 

작업장에 대한 권장 사항
Recommendations for the workplace

관련 제도 및 문화를 갖춘 기관
The institution with its associated systems and culture

 

교사 정체성은 주관기관의 규범적·문화적 맥락(쿠마르·그린힐 2016)에 의해 형성되는 만큼, 교육에 대한 인센티브와 기구의 제정된 가치관을 통해 교수-학습에 긍정적인 제도적 문화를 육성함으로써 뒷받침될 수 있다. 아래에서는 세 가지 관련 권장 사항을 제공합니다.

As teacher identity is shaped by the normative and cultural context of the host institution with its associated systems and culture (Kumar and Greenhill 2016), it can be supported by fostering an institutional culture that through its incentives for teaching and the enacted values of the organisation, is positive towards teaching and learning. Below we provide three relevant recommendations for doing so.

 

권장 사항 1: 경력 프레임워크에서 교육을 인정하고 보상합니다.
Recommendation 1: Recognise and reward teaching in career frameworks

 

문헌에서는 교육에 긍정적인 제도적 문화를 확립하는 데 있어 교사의 역할에 대한 공식적인 인정과 보상의 가치를 지적하지만, 많은 대학에서 teaching credentials는 승진의 근거로 이용되지 않거나 약하게 이용된다(Kumar et al. 2011; Paslawski et al. 2013; Steinert and Macdonald 2015). 경력 프레임워크는 교사 ID를 검증하는 데 도움이 된다(Kumar와 Greenhill 2016). 진로 프레임워크는 교사와 감독관이 교사 성과를 더 잘 인식하고 교사의 발전을 반영할 수 있도록 한다. 여러 저자들은 이러한 프레임워크가 전달뿐만 아니라 설계, 평가, 관리/리더십, 장학금 및 자신의 전문성 개발 등 교직 역할의 전폭을 다루어야 한다는 것을 보여준다(Graham 2018; Harden and Lilley 2018). 교육을 인식하기 위한 공식적인 정책이 실제로 적용되는 것이 중요하다. 그렇지 않으면 원래 의도와 배치되거나 훼손되는 숨겨진 메시지를 전달할 위험이 있다(Cox 외 2011; Hafler 외 2011).

Although literature points to the value of formal recognition and reward of the teacher role in establishing an institutional culture positive to teaching, at many universities teaching credentials are not or only weakly used as basis for promotion (Kumar et al. 2011; Paslawski et al. 2013; Steinert and Macdonald 2015). Career frameworks help in validating the teacher identity (Kumar and Greenhill 2016). A career framework enables teachers and their supervisors to better recognise teaching achievements and reflect on a teacher’s development. Several authors show that these frameworks should address the full breadth of teaching roles: not just delivery, but also design, assessment, management/leadership, scholarship and own professional development, thus acknowledging and valuing the full breath of teaching-related activities (Graham 2018; Harden and Lilley 2018). It is important that formal policies to recognise teaching are applied in practice, else it risks conveying a hidden message that contradicts or undermines the original intentions (Cox et al. 2011; Hafler et al. 2011).

 

조직에 대한 제안 Suggestions for organisations 학문적 직업에서 교직에 대한 인식을 높이고자 하는 기관들은 학문적 직업에서 교직 성취를 명백하게 하기 위해 교육적 틀을 채택하는 제도적 논의를 이끌 수 있다. Institutions that want to increase recognition of teaching in academic careers could lead an institutional discussion to adopt a teaching framework to make teaching achievement explicit in an academic career. 가능한 단계는 다음과 같습니다. Possible steps could be: - 기존 교육 프레임워크를 출발점으로 삼으십시오. 한 예로 대학 교육을 위한 경력 프레임워크(Graham 2018)를 들 수 있지만, 아래 그림을 참조하지만, 영국 전문 표준 프레임워크(HEA 2011) 또는 AAMC Toolbox for Evaluating Educators(Gusic et al. 2013)와 같은 많은 다른 프레임워크가 존재한다. - 그러한 프레임워크가 자신의 기관으로 어떻게 전환될 수 있는지 광범위한 이해 관계자들과 논의한다.   * 당신의 기관의 다양한 수준에 대한 승진 기준은 어떻게 보일까요?   * 당신의 맥락에서 어떤 형태의 증거를 생각할 수 있습니까?   * 교육 성과는 학업 경력의 다른 과제와 어떻게 비교되어야 하는가?   Take an existing teaching framework as starting point. One example is the Career Framework for University Teaching (Graham 2018), see figure below, but many other frameworks exist like the UK professional standards framework (HEA 2011), or the AAMC Toolbox for Evaluating Educators (Gusic et al. 2013). Discuss with a broad range of stakeholders how such a framework could translate to the own institution: What would promotions criteria look like for the different levels in your institution? Which forms of evidence could you think of in your context? How should teaching achievements be weighed against the other tasks in an academic career? 교사제안 Suggestions for teachers • 이력서, 연례 평가 보고서 또는 학업 성적에 대한 기타 보고서를 작성할 때, 반드시 자신의 교육 활동 및 성과를 언급해야 합니다. 혁신 프로젝트, 교육 제품, 위원회, 수상, 초청 강연 등 여러분의 교육 역할을 충분히 고려하십시오. • 이러한 데이터를 사용하여 여러분의 발전을 프레임워크에 매핑하고 감독자 및/또는 멘토와 함께 교사로서의 현재 위치와 미래의 야망을 반영합니다. • When writing your CV, yearly evaluation report, or other accounts of your academic performance, make sure to mention your educational activities and achievements. Take into account your education roles in full breath: including for instance innovation projects, educational products, committees, awards, invited lectures, etc. • Use these data to map your development on a framework and reflect on your current positioning and future ambitions as a teacher together with your supervisor and/or mentors.

권장 사항 2: 교육의 우수성을 연구비나 어워드로 인정
Recommendation 2: Acknowledge teaching excellence in grants and awards

교사상 및 교육 혁신 또는 장학금과 같은 인센티브는 우수 및 혁신적 가르침이 높이 평가되고 가치 있다는 생각을 제정하고 열성적이고 활동적인 교사들이 눈에 띄고 승진을 위한 사례를 구축하는 데 도움을 준다. 이와 같이, 보조금grant은 그들의 부서 동료들 사이에서 HPE 교사의 지위를 향상시키고, 그들의 경력을 향상시키며, 지역 또는 심지어 국가적인 인지도로 이어진다(Adler et al. 2015). 또한, 상을 받는 것은 한 교사의 정체성을 검증하고, 교사의 자신감을 향상시키며, 그들의 명성을 쌓는다. (스켈튼 2012; 피츠패트릭과 무어 2015) 그러나 중요한 것은 teaching award가 교육에 긍정적인 직장 문화를 정착시키기 위해 사용되는 유일한 도구는 아니라는 점이다. 왜냐하면 그러한 경우 그들은 립서비스로만 해석될 위험이 있기 때문이다(Skelton 2012). 그럼에도 불구하고, 보조금과 상은 가르침이 중요하다는 메시지를 전달하기 때문에 가르침과 배움에 대한 긍정적인 직장 문화를 확립하는 데 중요한 상징적 기능을 할 수 있다.

Incentives like teaching awards and educational innovation or scholarship grants enact the idea that outstanding and/or innovative teaching is appreciated and valued and help enthusiast, active teachers to stand out and build cases for promotion. As such, grants improve HPE teachers’ status among their colleagues in their departments, enhance their careers, and lead to local or even national recognition (Adler et al. 2015). Further, receiving an award validates ones teacher identity, improves teachers’ self-confidence, and builds their reputation (Skelton 2012; Fitzpatrick and Moore 2015). It is important though, that teaching awards are not the only instruments used to establish a workplace culture that is positive towards teaching, since in that case they risk being interpreted as lip service only (Skelton 2012). Nevertheless, grants and awards can play an important symbolic function in establishing a positive workplace culture towards teaching and learning because they convey a message that teaching is important.

 

예 Example 네덜란드에서, 국가 정부는 최근 고등교육 교사들에게 매년 교육 혁신을 위한 66개의 코메니우스 보조금을 50.000 유로에서 500.000 유로에 이르는 3단계로 나누어 주기 시작했다. 이 보조금은 교사들이 교육 비전을 실천에 옮기고 교육 혁신 분야에서 경력을 쌓을 수 있도록 한다. 이러한 국가 보조금 외에도, 몇몇 네덜란드 대학들은 교육 혁신 교사들을 지원하기 위해 그들 자신의 교육 장려 기금을 설치한다. In the Netherlands, the national government recently started to award 66 Comenius grants on a yearly basis for educational innovation to teachers in higher education, in three levels ranging from 50.000 to 500.000 euro. The grants allow teachers to bring their educational vision to practice and build a career in educational innovation. Besides these national grants, several Dutch universities have their own educational incentive funds installed to support teachers in educational innovation. 조직에 대한 제안 Suggestions for organisations 교직상 관련 문헌은 다음과 같은 조언을 제공한다(Huggett 등 2012; Newton 등 2017). As far as teaching awards are concerned, the literature gives the following advice (Huggett et al. 2012; Newton et al. 2017):  * 공정하고 투명한 기준을 사용해야 합니다.  * 학생, 동료 교사 및 교육 분야의 전문가로 jury를 구성한다.  * 교사 개인뿐만 아니라 교수팀에게도 상을 수여해야 한다.  * [가장 혁신적인 교수팀, 가장 우수한 1학년 과정, 가장 열성적인 새 교사, 가장 혁신적인 과정, 가장 강력한 학습 성과, 최고의 교육 리더십을 제공하는 시험 등], 그 범위 내에서 좋은 교육을 수여하는 것을 신중히 고려함으로써 '평범한 용의자'가 상을 지배하는 것을 방지한다.  * 수상자뿐만 아니라 수상자의 부서와 동료들뿐만 아니라 폭넓은 인정을 받을 수 있도록 수상자를 널리 홍보하여 교사 계발에 도움을 준 맥락이다.  * 최고 지도자와 학생이 시상식에 적극적으로 참여할 수 있도록 보장해야 합니다. 이는 교육 기관의 심각한 참여입니다.  * 기관의 품질 보증 정책뿐만 아니라 기관의 홍보 및 테뉴어 시스템에 상을 포함시킨다. Make sure to use fair and transparent criteria. Consider a jury for granting the awards, consisting of students, peer teachers as well as experts in the field of education. Do not only award individual teachers, but also teaching teams. Prevent the ‘usual suspects’ to dominate the awards, by carefully considering to award good teaching in its full breadth, e.g. most innovative teaching team, best improved 1st year course, most enthusiastic new teacher, most innovative course, exam that yielded strongest learning outcomes, best educational leadership, etc. Publicise the awards widely such that not only winners, but also nominees get broad recognition, as well as the department and colleagues of the winners, for being the context that supported them in their teacher development. Ensure active participation of top leadership and students in the awards ceremony since this shows serious involvement of the institution. Embed the awards in the institution’s quality assurance policy, as well as in the institution’s system of promotion and tenure. 교사제안 Suggestions for teachers  * 보조금과 상금을 받을 기회를 찾아보세요. 자신을 적용하거나 동료들에게 그렇게 하도록 격려하세요.  * 보조금이나 상을 수여하는 패널 또는 위원회에 참여: 네트워크를 확대하고, 우수한 교육 또는 교육 혁신에 대한 통찰력을 얻으며, 동시에 자신만의 교육용 CV를 구축할 수 있습니다.  * 소속 기관이나 부서에 아직 기회가 없는 경우, 솔선수범하여 상을 수여합니다. 열정보다 더 필요한 것은 없다. Look for opportunities for grants and awards. Apply yourself or encourage colleagues to do so. Participate in panels or committees awarding grants or awards: you will enlarge your network, gain insight in what is excellent teaching or educational innovation, and build your own teaching CV at the same time. If opportunities do not yet exist in your institution or department, take initiative to start an award. Little more is needed than enthusiasm.

 

권장 사항 3: 교육에 대한 긍정적인 메시지 지원
Recommendation 3: Support a positive message about teaching

 

공식적인 제도 정책과는 별도로, 교사들이 민감하게 여기는 것은 [가르침에 대해 들려주는 이야기와 내러티브가 있는 비공식적인 조직 문화]이다(Cantillon et al. 2019). 교사, 동료 및 관리자가 전하는 이야기는 가르침이 어떻게 가치 있게 평가되고 있는지에 대한 암묵적인 기저 메시지를 전달한다(Van Lankveld et al. 2017a). 특히 학장, 관리자, 부서장 등과 같은 주요 직책에 있는 사람들은 공공장소에서 강의, 연구, 임상 작업에 대해 하는 이야기와 그들이 드러내는 근본적인 메시지를 알아야 한다. 조직적 모임(예: 회의) 및 커뮤니케이션 전략(예: 웹사이트 및 뉴스레터)에 긍정적이거나 혁신적인 교육 내러티브를 포함시키는 의도적인 정책은 연구와 의료 관행과 비교하여 동등하게 가치 있는 교육을 포지셔닝하는 데 핵심적인 역할을 할 수 있다.

Apart from the formal institutional policies, it is particularly the informal organisational culture with the stories and narratives told about teaching that teachers are sensitive to (Cantillon et al. 2019). Stories that teachers, colleagues and managers tell, convey implicit underlying messages about how teaching is being valued (Van Lankveld et al. 2017a). Particularly those in leading positions such as deans, managers and department leaders, should be aware of the stories they tell in public about teaching, research and clinical work and the underlying message they reveal. A deliberate policy of including positive or innovative teaching narratives in organisational gatherings (e.g. conferences) and communication strategies, (e.g. websites and newsletters) can play a key role in positioning teaching as equally valued compared with research and healthcare practices.

 

조직에 대한 제안 Suggestions for organisations 공식 및 비공식 커뮤니케이션(예: 뉴스레터, 소셜 미디어, 신년 연설 등)에서 교육, 임상 및 연구 성과에 동일한 관심을 쏟습니다. '팩트 & 피겨스'(예: 연도 보고서)에서 교량과 학생 만족도뿐만 아니라 혁신, 수상 및 보조금과 같은 기타 교육 성과도 언급한다. In both formal and informal communication (e.g. newsletter, social media, new year speech, etc) devote equal attention to teaching, clinical, and research achievements. In ‘facts & figures’ (e.g. in year report) mention not just teaching volume and student satisfaction but also (numbers of) other teaching achievements such as innovations, awards and grants. 교사제안 Suggestions for teachers 강의 활동에 대한 뉴스 항목을 입력할 수 있는 기회를 적극적으로 모색합니다. Actively seek opportunities to provide input for news items about your teaching activities: * 당신의 수업 경험에 대해 블로그를 쓰세요. * 여러분의 연구소의 커뮤니케이션 부서에 그들이 놀라운 학생 학습 경험, 선생님으로서의 여러분에 대한 인터뷰, 교육 혁신, 교육 상 또는 보조금, 또는 여러분 또는 여러분의 동료들의 가르침을 각광받을 수 있는 다른 것에 관심이 있는지 물어보세요. Write a blog about your teaching experiences. Ask your institute’s communication department whether they are interested in a remarkable student learning experience, an interview about you as a teacher, an educational innovation, a teaching award or grant, or anything else that could put your or your colleagues’ teaching in the spotlights.

 

교사들이 하는 일의 성격과 내용
The nature and content of the work that teachers do

 

참가자들이 [직장에서 하는 일의 성격과 내용] 또한 전문적 정체성을 지지하거나 억제하는 데 중요하다(Wenger 1998). 교사들에게 있어 교직역할을 제정하고 학습자와 교류하고 관계를 형성할 수 있는 기회를 통해 교사의 정체성을 키우고 구축하는 것이다. 교사의 practice와 그 정체성은 서로 연결되어 있다(Akkerman과 Meyer 2011). 아래에서는 HPE 교사의 업무와 관련된 교사의 아이덴티티를 지원하기 위한 세 가지 권고사항을 제시하겠습니다.

The nature and content of the work that participants do at the workplace are also crucial in supporting or inhibiting professional identity (Wenger 1998). For teachers, it is through the opportunities to enact the teaching role and interact and build relationships with learners, that they grow and construct a teacher identity. A teacher’s practice and his or her identity are mutually linked (Akkerman and Meijer 2011). Below we will provide three recommendations for supporting teacher identity related to the work of HPE teachers.

 

권장사항 4: 새로운 교사 개발에 대한 신중하고 능동적인 접근 방식 채택
Recommendation 4: Take a deliberate and proactive approach to new teacher development

 

의료 및 임상 기관은 교사 개발에 대해 신중하고 능동적인 접근법을 취한다면 신규 진입 교육 인력으로부터 더 큰 이익을 얻을 가능성이 있다.

• 신규 진입자는 주최 기관의 규범, 가치 및 목표에 사회화됨에 따라, 경험과 참여를 통해 학습한다(Eng et al. 2017).
• Lave와 Wenger(1991) 개념의 '합법적인 주변 참여'는 유용한 관점을 제공하며, 새로 온 사람들이 커뮤니티의 주변부에서 합법적으로 참여를 시작할 것을 제안한다.
• 의도적 지원과 더 확립된 지역사회 구성원을 관찰할 수 있는 기회를 통해, 그들은 교육 기술을 습득하고 더 많은 참여를 할 수 있다(Jippes et al. 2013; Van Lankveld et al. 2016).
• 더 [경험이 많은 구성원과 디브리핑 미팅]을 갖거나, [가르침과 학습 경험에 대한 성찰]을 통해 new entrant의 학습이 향상되었음을 보여주는 좋은 증거도 있다. 그들이 지역사회에 더 많이 참여하기 위해 구심점 방식으로 움직이기 때문에, 교육팀의 새로운 구성원들은 증가하는 교육 책임을 제공받을 수 있을 것이다. (Steinert 2010).
• 경험이 증가함에 따라, 그들은 더욱 복잡하거나 진보된 교육 역할을 맡을 수 있습니다. 역할이 커지는 과정에서 교육계의 가치와 규범을 채택하고, 그 공동체 내에서 인지도와 지위를 얻으며 교사의 정체성을 더욱 강화한다(Cruess et al. 2018). 

 

Healthcare and clinical institutions are likely to derive greater benefit from new entrant teaching staff if they take a deliberate and proactive approach to teacher development.

• New entrants learn through experiences and engagement, as they are socialised into the norms, values and goals of the host institution (Ng et al. 2017).
• Lave and Wenger (1991) concept of ‘legitimate peripheral participation’ offers a useful perspective, suggesting that newcomers legitimately start their participation at the periphery of a community.
• With deliberate support from and opportunities to observe more established community members, they can gain teaching skills and become more engaged (Jippes et al. 2013; Van Lankveld et al. 2016).
• There is also good evidence to show that new entrants’ learning is enhanced through reflection on teaching and learning experiences as well as debriefing meetings with more experienced members (Stupans and Owen 2010). As they move in a centripetal fashion towards fuller participation in the community, new members of the teaching team could be provided with increasing teaching responsibilities (Steinert 2010).
• With increasing experience, they can then take on more complex or advanced teaching roles. In the process of growing in their role, they adopt the values and norms of the educational community, and gain recognition and status within that community, and thus further strengthen their teacher identity (Cruess et al. 2018).

 

권장 사항 5: 경쟁 수요로 인한 갈등 최소화
Recommendation 5: Minimise the conflict created by competing demands

 

직장 역할 간 기대와 활동에 충돌이 있을 때 정체성 간 긴장이 발생할 수 있다. 이러한 긴장감은 직원들이 자신의 역할을 떠맡는 대신 자신의 역할에 대해 협상할 수 있게 함으로써 줄어들 수 있다(Rodgers and Scott 2008). 또한, 다른 작업 과제를 희생하여 수행되는 부담스러운 활동이 되는 것을 피하기 위해 적절한 시간과 자원을 가르치는 활동을 하는 것이 중요하다(Pratt et al. 2006). 낮은 직급 서비스로 제시하기보다는 교육을 명예롭고 보람 있는 업무로 규정하는 것이 중요하다.
When there is conflict in expectations and activities between workplace roles, tensions between identities can occur. These tensions can be reduced through allowing staff members to negotiate their roles rather than getting roles thrust upon them (Rodgers and Scott 2008). Furthermore, it is important to afford teaching activities appropriate time and resources in order to avoid teaching becoming a burdensome activity that is conducted at the expense of other work tasks (Pratt et al. 2006). Rather than presenting it as a low-status duty service, it is important to frame teaching as an honourable and rewarding task.

competing demands에 의해 야기되는 갈등을 최소화하는 또 다른 방법은 대학 병원에 전담 교육 단위(DEU)를 설립하는 것이다(Moscato et al. 2007). 이들은 환자들에게 정기적인 임상 치료를 제공하는 단위, 센터 또는 병동이지만, 의료기관 내에서도 임상 교육을 위한 특별한 장소로 간주되고 있다. DeMeester(2012)는 DEU에 참여하는 임상의사 교육자들이 같은 생각을 가진 동료 교사들과 함께 일하고 아이디어와 통찰력을 교환할 수 있는 기회를 제공하면서 교사 정체성에 대한 의식이 강화되었음을 발견했다. DEU의 직원들이 주최 기관의 다른 곳과 동일한 임상 치료를 제공해야 함에도 불구하고 교사 정체성이 향상되었다(DeMeester 2012). 왓슨 외 연구진(2012)의 상세한 가이드를 포함하여 전담 교육부의 설립을 알리는 많은 안내서가 있다.

Another way to minimise the conflict created by competing demands, is to establish dedicated education units (DEUs) in university hospitals (Moscato et al. 2007). These are units, centres or wards that provide routine clinical care for patients, but are also regarded within the institution as a special place for clinical education. DeMeester (2012), found that clinician educators participating in a DEU had a strengthened sense of teacher identity, given the opportunities to work with like-minded colleague-teachers and exchange ideas and insights. Enhanced teacher identity was sustained despite the fact that staff in the DEU had to provide the same clinical care as elsewhere in the host institution (DeMeester 2012). There are many guides to inform the establishment of dedicated education units, including a detailed guide by Watson et al. (2012).

 

조직에 대한 제안 Suggestions for organisations 교육을 지원하는 임상 작업장에서, competing demands에 의해 야기되는 충돌을 최소화하기 위해 다음과 같은 다양한 조치를 시행할 수 있다. In a clinical workplace supportive of teaching, a number of measures can be implemented to minimise the conflict created by competing demands, e.g.: * [직업 계획job plans에서 교사 활동을 가시화]함으로써, 개인과 동료에게 이 활동의 중요성을 강조한다. * 교육 기회가 다른 직무에 악영향을 미치지 않도록 다른 필수 직무와 함께 시간 보호를 받도록 해야 합니다. * 대면 교육 회의뿐만 아니라 사전 준비와 후속 평가, 설계, 평가 및 자신의 전문적 개발을 위해 시간을 할당합니다. 어떤 사람들에게는, 멘토링, 교육 관리, 교육학 장학금도 추가될 수 있다. * 임상 환경에서, 향상된 감독 및 학습 경험을 용이하게 하기 위한 추가 시간을 허용하기 위해, 예를 들어 'teaching clinics' 동안 [환자 상담 시간을 연장]함으로써 [진료와 동시에 높은 품질의 교육 약속을 제공해야 할 필요성]을 고려하도록, [전통적인 서비스 전달 모델을 수정]한다. Make teaching activity visible in job plans, thus emphasising the importance of this activity for the individual and colleagues. Ensure that teaching opportunities are time-protected alongside other required duties such that each does not adversely impact on the other. Allocate time not just for face-to-face teaching encounters but also for prior preparation and subsequent evaluation, design, assessment, and own professional development. For some, additional tasks may also include mentoring, management of education and pedagogic scholarship. In clinical settings, modify traditional service delivery models to take into account the need to provide concurrent high quality teaching commitments for example through extending the consultation time for patients during ‘teaching clinics’ to allow extra time to facilitate enhanced supervision and learning experiences. 교사제안 Suggestions for teachers * 다양한 교육 역할 및 책임을 협상하고 관리하는 데 있어 전향적인 자세를 취합니다. * 예를 들어, 강의 역할의 내용이나 복잡성을 담당 직원의 임상 및 강의 전문성에 맞추어 팀 간에 강의 작업량을 배분하는 새로운 방법을 고려합니다. VITAL(교습 및 학습 모델의 수직적 통합)이라는 그러한 모델은 일반 실습생과 상급생이 더 많은 선배 동료와 공동 교사로 임명된 호주에서 일반 실습에서 성공적으로 적용되었다(Dick et al. 2007). Take a proactive stance in negotiating and managing the various teaching roles and responsibilities. Consider novel ways of distributing teaching workload amongst the team e.g. by aligning the content or complexity of teaching roles to the clinical and teaching expertise of staff members. One such model named VITAL (vertical integration in teaching and learning model) has been successfully applied in general practice in Australia where general practitioner trainees and senior students were inducted to be co-teachers with more senior colleagues (Dick et al. 2007).

 

권장사항 6: 모든 교사가 자신의 특정 교사 역할에 필요한 지식과 기술을 제공받는지 확인
Recommendation 6: Ensure that all teachers are provided with the knowledge and skills needed for their specific teaching role(s)

 

모든 교사들이 특정 교수 기술 훈련을 통해 공식적으로 교수 연습을 개발할 기회를 갖는 것이 중요하다. 교사들이 교사로서의 역량과 자신감을 함양함에 따라 교사 정체성이 강화된다(Lieff et al. 2012; Van Lankveld et al. 2017c). 게다가, HPE 교사들은 공식적인 교사 자격을 추구하는 것을 고려하고 싶어할 수도 있다. 이러한 방식으로 공식적인 인증은 교직의 합법화와 전문화를 더욱 촉진하고, 교육 실무와 장학금을 장려하며, 자기효율을 향상시키고, 교육자 커뮤니티에 속한 사람들을 육성하는 것으로 나타났다(Sethi et al. 2018).

It is important that all teachers have the opportunity to formally develop their teaching practice through specific teaching skills training. As teachers build competence and confidence in teaching, their teacher identity is strengthened (Lieff et al. 2012; Van Lankveld et al. 2017c). Additionally, HPE teachers may wish to consider pursuing formal teaching qualifications. Formal certification in this way has been shown to further promote legitimisation and professionalisation of the teaching role, encourage educational practice and scholarship, improve self-efficacy and foster belonging to an educator community (Sethi et al. 2018).

 

예 Example 의과대학에서 의대생 교육을 하는 모든 사람은 공식적인 교육 분야의 훈련을 받아야 한다. 이는 다음을 통해 달성됩니다. In an undergraduate medical school, all individuals who have input into the teaching of medical students are expected to undertake formal training in this area. This is achieved through: * 고급 방법에 이르기까지 기본적인 교육 기술을 다루는 다양한 교수진 개발 워크숍을 제공합니다. * 교육생부터 고위 컨설턴트 및 비임상 및 임상 직원까지 모든 관련자가 교수진 개발 워크숍에 액세스할 수 있도록 합니다. * 해당 교육을 수료한 사람만 학생 교육 활동에 참여할 수 있습니다. * 이러한 워크숍은 의료 교육에서 대학원 수료증과 같은 보다 공식적인 교육 자격에 대한 학점 쌓기의 일환으로 사용될 수 있다. 직원들은 이 경로를 추구하도록 적극 권장된다. Offering a range of faculty development workshops that cover basic teaching skills through to advanced methods. Making faculty development workshops accessible to all involved, from junior trainees through to senior consultants and nonclinical and clinical staff members alike. Only allowing those who have completed such training to participate in student teaching activities. Such workshops can be used as part of building up credits towards more formal teaching qualifications such as a postgraduate certificate in healthcare education. Staff are positively encouraged to pursue this route. 교사제안 Suggestions for teachers 가르치는 것은 여러분이 가르치는 기술에 더 잘 훈련 받을수록 더 쉽고 더 즐거워집니다. 따라서: Teaching becomes easier and more enjoyable the better you are trained in teaching skills. Therefore: * 개인의 필요에 맞는 교수진 개발 워크숍에 참석하여 교육 역량을 개발할 수 있는 기회를 모색하십시오. * 교육 과정에서의 대학원 자격 취득과 같은 자격 증명 및 인증 경로를 통해 교육 전문 지식을 공식화합니다. * 강의의 동료 검토에 참여한다(Siddiqui et al. 2007). * 교사로서의 성취와 학습자로부터 받은 피드백을 반영할 수 있도록 교육자 포트폴리오를 만들고 유지하십시오(Klenowski et al. 2006). Seek out opportunities to develop your teaching abilities through attending faculty development workshops matched to your personal needs. Formalise your teaching expertise through credentialing and certification routes such as pursuing postgraduate qualifications in teaching. Participate in peer-review of teaching (Siddiqui et al. 2007). Create and maintain an educator portfolio to help you reflect on your accomplishments as teacher and the feedback you receive from learners (Klenowski et al. 2006).

 

교사들이 관여하는 관계와 네트워크
The relationships and networks that teachers engage in

 

[관계와 네트워크]는 사람들이 자신을 인식하는 방법을 형성하므로, 교육 기관들은 교육자들 사이의 관계와 네트워크를 발전시킬 수 있는 방법을 고려할 필요가 있다.

• 관계는 교사 정체성 형성을 위한 풍부한 환경을 제공한다.
• 관계는 [거주 방법how to inhabit]과 [교사 역할을 수행하는 방법]에 대한 지침을 제공하기 때문에 직장의 신규 진입자에게 특히 중요하다(Hoffman과 Donaldson 2004).
• 관계와 네트워크는 또한 교사들에게 소속감과 그들의 역할이 중시되는 공동체의 일부라는 느낌을 제공한다(Van Lankveld et al. 2017b).
• 관계와 네트워크는 교사가 자신의 교육 경험에 대해 의사소통할 수 있는 공통 개념 언어를 개발하는 데 도움이 된다(Barrett 2013; Sabel and Archer 2014). 

 

As relationships and networks shape how people perceive themselves, educational institutions need to consider ways of enabling relationships and networks between educators to develop.

• In so doing, they provide a rich environment for teacher identity formation.
• Relationships are particularly important for new entrants to a workplace because they provide guidance on how to inhabit and perform the role of teacher (Hoffman and Donaldson 2004).
• Next to that, relationships and networks also provide teachers a sense of belonging and a feeling that they are part of a community in which their role is valued (Van Lankveld et al. 2017b).
• Additionally, relationships and networks help teachers to develop a common conceptual language in which they can communicate about their teaching experiences (Barrett 2013; Sabel and Archer 2014).

 

그러므로 관계와 네트워크의 개념은 교사의 정체성을 지원하고 향상시키는 데 중요한 고려사항이다. 아래에서는 관계와 네트워크를 육성하기 위한 두 가지 권장 사항을 제공한다.

The concept of relationships and networks is therefore an important consideration in supporting and enhancing teacher identity. Below we provide two recommendations for nurturing relationships and networks.

 

 

권장 사항 7: 비공식적인 교사 네트워크 및 커뮤니티를 공식 또는 장려합니다.
Recommendation 7: Establish formal or encourage informal teacher networks and communities

 

공식 또는 비공식 네트워크 및 커뮤니티는 교사 ID를 상당히 지원한다(Hurst 2010; Steinert et al. 2019). 심지어 느슨하게 뭉침으로써, 선생님들은 [academic workplace에 만연한 개인주의를 극복]하고 공통의 관심사, 경험, 관점을 가진 다른 사람들을 발견할 수 있다. 확립된 교사 역할 모델은 중요한 역할을 할 수 있으며, 젊은 교사들이 교사로서 미래의 발전 궤적을 상상할 수 있도록 식별 가능한 자원 역할을 할 수 있다.
Formal or informal networks and communities provide considerable support for teacher identity (Hurst 2010; Steinert et al. 2019). By grouping together, even loosely, teachers can overcome the individualism prevalent in academic workplaces and discover others with common interests, experiences and perspectives. Established teacher role models can play a critical role, and can serve as resources to identify with, enabling younger teachers to imagine a future developmental trajectory as teacher (Kumar et al. 2011; Lieff et al. 2012; Burton et al. 2013; Bartle and Thistlethwaite 2014).

네트워크와 커뮤니티는 의도적으로 하향식으로 구축되거나 상향식으로 성장할 수 있다.

• 톱다운된 기성 네트워크나 커뮤니티, 때로는 교육자 아카데미라고 불리는 커뮤니티는 교사들이 [교사 경험과 관행을 공유할 수 있는 공간]을 제공한다; 휴버와 허칭스(2005)는 '교육적 공유지teaching commons'이라고 불렀다.
• 네트워크와 커뮤니티에 대한 상향식 접근 방식은 종종 자기 조직적이고 덜 형식적이며 느슨하며, 유사한 맥락에서 공통 관심사를 공유하거나 일하는 교사들(Brown and Duguid 2001)이 모인다. 쿠마르와 그린힐(2016)은 이를 위해 임상교사가 기존 네트워크를 의도적으로 활용해 교직에 대한 관심을 공유하고 협업을 원하는 다른 교사를 찾을 수 있다고 제안한다. 

Networks and communities can be deliberately established top-down, or can grow bottom-up.

• Top-down established networks or communities, sometimes called academies of educators, provide spaces for teachers to share teaching experiences and practices; what Huber and Hutchings (2005) termed the ‘teaching commons.’
• Bottom-up approaches to networks and communities often are self-organised, less formal and looser, with teachers coming together who share a common interest or work in similar contexts (Brown and Duguid 2001). In order to get started, Kumar and Greenhill (2016) suggest that clinical teachers could deliberately utilise their existing networks to find other teachers who share their interest in teaching and who would like to collaborate.

 

이렇게 서로를 찾는 선생님들은 그들의 공통 관심 영역과 그들이 어떻게 만나고, 소통하고, 상호작용하는지를 결정할 수 있다. 그러한 작은 시작으로부터, 같은 생각을 가진 교사들은 교육 혁신과 기회 공유를 촉진할 뿐만 아니라 교사의 정체성을 강화시키는 지속적인 비공식 지원 네트워크를 구축할 수 있다(Kumar와 Greenhill 2016).

Teachers who find each other this way could then decide their areas of common interest and how they meet, communicate and interact. From such small beginnings like-minded teachers can establish enduring informal support networks that shore up their teacher identity as well as facilitate the sharing of educational innovations and opportunities (Kumar and Greenhill 2016).

 

조직에 대한 제안 Suggestions for organisations 교사 네트워크 또는 커뮤니티를 지상에서 벗어나기 위해, 취할 수 있는 몇 가지 초기 단계가 아래에 제시되어 있지만(De Carvalho-Filho 등 2019년 기준) 지역 맥락과 문화에 대한 적응이 필요할 수 있다. In order to get a teacher network or community off the ground, some initial steps that could be taken are presented below (based on De Carvalho-Filho et al. 2019), but might need adaptation to the local context and culture: * 예를 들어 비공식적인 교육 리더를 의도적으로 포함시킴으로써 워크 플로어 바이인(Work Floor Buy-in)을 구성합니다. * 교육 전문성이 인정된 교사나 교육 혁신에 대한 평판을 가진 사람들을 모집하려고 노력하라. * Bottom-up으로 성장하라: 회원들이 스스로 새로운 회원들을 초대하도록 격려하라. * 모두가 공통적으로 가지고 있는 합의된 긴급하지만 해결 가능한 교육 문제부터 시작하세요. 이것은 모든 참가자들에게 조기 참여와 윈-윈을 보장한다. * 포괄적이고 다양한 수준의 구성원 자격을 허용하십시오(모든 항목에 참석하는 전체 구성원부터 가끔 들리는 주변 구성원까지). * 기존 교육 구조 및 이벤트를 통한 모집 대상. * 주최 기관에 접근하여 인정, 인정 및 지원을 구합니다. Organise work floor buy-in, e.g. by deliberately including informal educational leaders. Try to recruit teachers with acknowledged educational expertise or people with a reputation for educational innovation. Grow from the bottom up: encourage members to invite new members themselves. Get started with an agreed urgent but solvable educational problem that everyone has in common. This ensures early engagement and a win-win for all participants. Be inclusive and allow varying degrees of membership (from full members who attend everything to peripheral members who drop in occasionally). Target recruitment via existing educational structures and events. Approach the host institution to seek recognition, acknowledgement and support. 교사제안 Suggestions for teachers 많은 단체들은 교육 회의, 점심 또는 다른 선생님들을 만날 수 있는 다른 기회를 제공한다. 참여는 여러분의 가르침에 영감을 주지만 가장 중요한 것은 같은 생각을 가진 선생님들을 만나는 데 기여할 것입니다. 또한 비슷한 수준의 경험을 가진 5-7명의 동료들을 찾아 정기적으로 만나는 동료 그룹을 형성하는 것도 가치 있는 일이다. 이러한 동료 회의는 서로의 교육 및 교육 경력에 대한 교육 및 조직적인 문제를 반영하는 데 사용될 수 있습니다. 예를 들어, 동종 반사 과정을 안내하는 많은 모델은 인터넷 상에서 자유롭게 이용할 수 있다(Franzenburg 2009). Many organisations offer educational meetings, lunches or other opportunities to meet other teachers. Participation will lead to inspiration for your teaching but most importantly also will contribute to meeting like-minded teachers. Also, it is worthwhile to find 5–7 peers who are at a similar level of experience and form a peer group that meets regularly. These peer-meetings can be used to help each other reflect on didactic and organisational issues regarding your teaching and teaching career. Many models to guide the peer-reflection process are freely available on the internet, for instance intervision (Franzenburg 2009).

 

권장 사항 8: 지역 또는 국가의료 교육 기관에 교사를 참여하도록 권장
Recommendation 8: Encourage teachers to join local or national medical education organisations

 

임시 네트워크나 로컬 네트워크 외에도 교사가 지원 네트워크를 개발할 수 있는 공식 또는 조직 경로도 있다. 보건 분야의 교사들은 호주와 뉴질랜드의 ANZAHPE 또는 영국의 ASME와 같은 국가 교육자 그룹에 참여하도록 적극적으로 권장될 수 있다. 또한 AMEE 및 FAIMER와 같은 일반적인 초국가 보건 직업 교육 기관 또는 ASPIH, The Association for Simulated Practice in Healthcare와 같은 특정 관심사를 가진 기관도 있다. 이러한 조직이나 네트워크에 참여하면 고립을 완화하고 관심 분야와 열정을 공유하는 다른 사람들을 만나고 교류할 수 있는 교사의 기회를 향상시킬 수 있다. 

Apart from ad hoc or local networks, there are also official or organisational routes whereby teachers can develop networks of support. Teachers in the health professions could be actively encouraged to join national educator groupings, such as ANZAHPE in Australian and New Zealand, or ASME in the UK. There are also general transnational health professions education organisations such as AMEE and FAIMER (the latter supporting health professions educators in low income countries; Burdick et al. 2010), or those with a specific interest, such as ASPIH, The Association for Simulated Practice in Healthcare. Participation in such organisations or networks can mitigate isolation and enhance teachers’ opportunities to meet and interact with others who share areas of interest and passion.

 

교사들이 접근할 수 있는 멘토링과 코칭
The mentoring and coaching that teachers have access to

 

멘토링과 코칭 프로그램은 강력하고 탄력적인 교사 정체성을 발전시키는 데 중요한 요소로 나타났다(삼분작 외 2006; 가시와기 외 2013). 신중하고 긴밀한 멘토링은 교육 기술을 개발하는 데 도움이 될 수 있지만, 기관 문화를 탐색하고 네트워크와 연결에 대한 접근을 제공하는 데도 도움이 될 수 있다(Carey and Weissman 2010; Santhosh et al. 2020). 아래에서는 멘토링과 코칭을 통한 교사 정체성 지원에 대한 세 가지 권고사항을 제시합니다. 
Mentoring and coaching programs have been shown to be an important constituent in developing a strong and resilient teacher identity (Sambunjak et al. 2006; Kashiwagi et al. 2013). Whilst careful and close mentoring can be helpful in developing skills in teaching, it can also be helpful in navigating institutional culture and providing access to networks and connections (Carey and Weissman 2010; Santhosh et al. 2020). Below we provide three recommendations for supporting teacher identity through mentoring and coaching.

 

권장사항 9: (초심자) 교사에게 (더 경험이 많은) 동료의 교육 활동을 관찰할 수 있는 기회를 제공한다.

Recommendation 9: Provide (novice) teachers with opportunities to observe teaching activities of (more experienced) colleagues

 

[경험 많은 동료]들은 그들이 희망적이고 잠재적으로 혁신적인 관행을 모델화한다는 점에서 초보 교사들의 역할 모델 역할을 한다. 그들은 또한 비판적인 친구 역할을 하고, 정서적인 지원을 제공하며, 교사의 정체성을 구현한다. (Dahlgren et al. 2006) 또한, 그것들은 HPE의 다중 작업 환경의 일부로서 교사의 복잡성을 다루는 방법과 여러 가지 작업을 가지고 있고 다양한 실무에서 중개 역할을 수행할 때의 잠재적 이점을 보여주는 실제 사례이다(Van Den Berg et al. 2017). 

Experienced colleagues serve as role models for novice teachers, in that they model desired and potentially innovative practices. They also serve as a critical friend, provide emotional support, and embody a teacher identity (Dahlgren et al. 2006). Furthermore, they are living examples of how to deal with the complexity of teaching as part of the multiple task environment of HPE, and the potential benefits of having multiple tasks and acting in a brokering role across different practices (Van den Berg et al. 2017).

 

조직에 대한 제안 Suggestions for organisations 제도적 멘토링 프로그램은 교사 정체성 개발을 유용하게 지원할 수 있다(Steinert et al. 2019). 이러한 프로그램에는 다음이 포함될 수 있습니다. Institutional mentoring programmes can usefully support teacher identity development (Steinert et al. 2019). Such programmes may involve: * 신입 및 경험이 적은 교직원에게 멘토를 배정합니다. * 멘토는 역할 모델 역할을 하며 멘토가 그들의 가르침을 관찰합니다. * 현재의 관행을 성찰하고 미래의 목표를 설정하기 위한 정기 회의. Assigning mentors to new and/or less experienced faculty members. The mentor acting as a role model and having their teaching observed by the mentee. Regular meetings to reflect on current practice and set future goals. 게다가, 이러한 프로그램들은 네트워크나 커뮤니티의 역할도 할 수 있다. Furthermore, these programmes can also act as networks or communities. 교사제안 Suggestions for teachers 제도적 멘토링 프로그램이 이용 가능한 경우 멘토와 멘티 역할을 동시에 수행합니다. 이러한 프로그램이 아직 존재하지 않는 경우, 멘토링이 함께 일하는 프로그램뿐만 아니라 여러분 자신의 연습 내에서 어떻게 사용될 수 있는지 생각해 보십시오.  AMEE와 같은 의료 교육 기관이 제공하는 멘토링 프로그램에 참여합니다. 이러한 프로그램은 참가자가 다른 기관의 멘토와 협력하여 교사로서의 강점과 더 전문적인 개발을 위한 영역을 식별할 수 있도록 한다. 다른 기관이나 국가에서 온 멘토는 여러분의 교육 실습을 새로운 통찰력으로 이끌어 낼 수 있습니다. Where institutional mentorship programmes are available, act as both a mentor and a mentee. Where such programmes do not yet exist, consider how mentoring could be used within your own practice, as well as with those you work with. Engage with mentoring programmes offered by medical education organisations such as AMEE. Such programmes enable participants to work with a mentor from another institution to identify strengths as a teacher, as well as areas for further professional development. A mentor from a different institution or country could bring new insights to your teaching practice.

 

권장 사항 10: 동료 멘토링 활용
Recommendation 10: Utilise peer mentoring

 

멘토링은 일반적으로 경험이 적은 동료보다 경험이 많은 사람이 멘토링을 합니다. [동료 멘토링]에는 멘토와 멘토 역할을 하는 쌍방이 참여하므로, 멘토로서의 기술 개발뿐만 아니라 멘토링의 혜택을 모두 누릴 수 있습니다. 동료 멘토링은 기존의 멘토링보다 더 지속 가능한 멘토링 모델이며, 위대하고 장기적인 사회화로 이어지는 모델인 것으로 밝혀졌다(Carey and Weissman 2010). 또한 동료 멘토링은 커뮤니티(Santhosh et al. 2020)를 개발하는 데 기여하고 따라서 신원 개발을 지원한다(Kalola and Mahlakaarto 2011).

Mentoring typically involves someone more experienced mentoring a less experienced colleague. Peer mentoring involves both parties acting as mentee and mentor, allowing both to benefit from both the mentoring as well as the development of skills as a mentor. Peer mentoring has been found to be a more sustainable mentoring model than traditional mentoring, and one that leads to great and longer term socialisation (Carey and Weissman 2010). Peer mentoring also contributes to developing a community (Santhosh et al. 2020) and thus supports identity development (Kalliola and Mahlakaarto 2011).

 

권장 사항 11: 성찰적 실천을 통한 코칭 활용
Recommendation 11: Utilise coaching through reflective practice

 

코칭은 개인적 또는 조직적인 목표 달성을 위한 성과에 초점을 맞춘 멘토링보다 덜 지시적less directive이라고 주장됩니다(Lovell 2018). 코칭은 개인에게 특히 성찰적 관행을 통해 직업적 정체성 개발을 고려할 수 있는 기회를 제공함으로써 교사의 정체성을 강화하는 데 사용될 수 있다(Walkington 2005; Hökä et al. 2017). 코칭 유형의 대화는 조언을 제공하는 대신 개인이 자신의 행동 방침을 배우고 발전시킬 수 있도록 지원하는 데 초점을 맞춥니다. 대화를 코칭하면 개별 교사가 목표를 식별하고, 옵션을 탐색하고, 행동을 계획할 수 있습니다(Deiorio et al. 2016).
Coaching is argued to be less directive than mentoring with a focus on performance for the achievement of goals, either personal or organisational (Lovell 2018). Coaching can be used to strengthen teacher identity by providing opportunities for individuals to consider their professional identity development, particularly through reflective practice (Walkington 2005; Hökkä et al. 2017). Coaching type conversations focus on supporting an individual to learn and develop his or her own course of action, rather than providing advice. Coaching conversations enable individual teachers to identify goals, explore options and plan for action (Deiorio et al. 2016).

 

조직에 대한 제안 Suggestions for organisations 교사 정체성 발전은 코칭 대화를 통해 뒷받침될 수 있다. 코칭 질문에는 다음이 포함될 수 있습니다. Teacher identity development can be supported through the use of coaching conversations. Coaching questions might include: * 선생님으로서 당신의 목표는 무엇입니까? * 이것이 어떻게 이루어질 수 있을까요? * 목표를 달성하기 위해 어떤 단계가 필요합니까? * 현재 당신의 교육 연습/역할에서 잘/잘 안 되는 것은 무엇입니까? * 가능한 장애물과 과제는 무엇입니까? * 성공은 어떤 모습인가? What is your goal as a teacher? How might this be achieved? What steps are needed to achieve your goal? What is currently working well/not well in your teaching practice/role? What are possible obstacles and challenges? What does success look like? 이러한 대화에서 경력 프레임워크를 사용할 수 있다(문단 4.1.1 참조). 예를 들어 멘티가 이러한 프레임워크와 자신의 전문적 가치를 연관시키는 데 도움을 준다. In these conversations, career frameworkscan be used (see paragraph 4.1.1), for example by supporting the mentee in relating their own professional values to these frameworks. 교사제안 Suggestions for teachers 목표와 관련하여 위의 코칭 질문을 사용하여 목표를 달성할 수 있는 방법을 코칭하십시오. Coach yourself by using the above coaching questions in relation to your goals and how these could be achieved.

 

교수 개발을 위한 권고사항
Recommendations for faculty development

교수개발 이니셔티브는 HPE에서 교사 정체성 형성을 지원하고 재확인하는 데 중요한 역할을 할 수 있다;

• 그것은 교사들이 그들의 교수 역량을 개발할 수 있는 환경을 제공하므로, 실력 있는 교사가 될 뿐만 아니라, 동료 또는 미래의 잠재적 고용주들에게 가르침에 대한 그들의 헌신을 보여 주고, 관리하도록 한다. (Sabel and Archer 2014).
• 또한 교사가 교육에 대해 소통할 수 있는 공통 언어, 교육에 대한 긍정적인 이야기 등 교사 정체성을 구축하기 위한 서술적 자원을 제공함으로써 교사의 정체성을 지원한다(Lieff et al. 2012).
• 또한, 교육을 중시하고, 교사 역할이 복잡하고 중요하다고 인정되는 환경을 제공한다(Van Lankveld et al. 2017c).
• 그런 의미에서 교수진 개발은 교사들이 감사함을 느끼고 전문 커뮤니티에 소속감과 연대감을 찾을 수 있는 환경을 제공한다(Lieff et al. 2012). 

Faculty development initiatives can play an important role in supporting and reaffirming teacher identity formation in HPE;

• it provides an environment where teachers can develop their teaching competencies, thus adding not only to their own sense of being a skillful teacher, but also making their commitment to teaching visible to colleagues, managers or potential future employers (Sabel and Archer 2014).
• It also supports teacher identity by offering narrative resources for constructing a teacher identity, like a common language in which teachers can communicate about teaching and positive stories about teaching (Lieff et al. 2012).
• Additionally, it provides an environment in which teaching is valued, and where the teaching role is acknowledged for being complex and important (Van Lankveld et al. 2017c).
• In that sense, faculty development provides an environment where teachers feel appreciated and find a sense of belonging and solidarity to a professional community (Lieff et al. 2012). 

 

권장 사항 1: 교육에 대한 스토리텔링을 장려합니다.
Recommendation 1: Encourage storytelling about teaching

 

교사 체험에 대한 스토리텔링은 교사들 간의 연결과 소통을 강화한다(Huber와 Hutchings 2005). 개인적인 이야기에서 교사들은 직업적으로 중요한 경험을 공유하는데, 이는 교습의 복잡성을 이해하는 데 도움이 될 뿐만 아니라 교사들이 스스로 반성할 수 있는 거울도 제공한다(2006년 샹크). 교사의 경험을 교환하는 것은 교사들에게 다른 사람을 방문하고 교사의 정체성을 협상할 수 있는 기회를 제공한다. 그렇게 하는 동안, 그들은 자신이 누구인지에 대한 다른 사람들의 인상을 관리할 뿐만 아니라, 자신이 누구인지도 관리합니다. 따라서 이야기를 하는 것은 한 사람의 정체성에 대한 협상negotiating을 수반한다.

Storytelling about teaching experience enhances connection and communication between teachers (Huber and Hutchings 2005). In personal stories, teachers share professionally significant experiences, which not only helps in understanding the complexity of teaching practice, but also provides mirrors for teachers to reflect on their own (Shank 2006). Exchanging teaching experiences provides teachers with opportunities to position themselves vis a vis others and negotiate a teacher identity. While doing so, they not only manage others’ impressions of who they are, but also of who they are not. Telling stories thus entails negotiating one’s identity (Watson 2006).

 

권장 사항 2: 교육에 대한 감사와 긍정적인 이야기, 그리고 가르침과 다른 역할 사이의 연관성 강화

Recommendation 2: Reinforce appreciative and positive stories about teaching and about connections between teaching and other roles

 

교수진 개발은 [널리 퍼진 부정적인 이야기의 대안을 형성]하는 [가르침에 대한 긍정적인 이야기]가 공유될 수 있는 곳이다. 따라서 이러한 이야기를 나눌 기회를 만드는 것이 중요하다.

• 그러한 긍정적인 이야기의 예로는 차세대 보건 전문가 교육 및 미래의 환자 치료에 상당한 기여를 하는 것과 관련된 서비스 개념을 포함한다(Steinert 및 Macdonald 2015).
• 다른 이야기들로는 선생님에게 보답하고 의료 전문가에게 무언가를 돌려주겠다는 생각들이 있다. 

Faculty development is the place where positive stories about teaching can be shared that form an alternative for the prevalent negative stories. It is thus important to create opportunity for sharing these stories.

• Examples of such positive stories include notions of service in relation to teaching the next generation of health professionals and making a significant contribution to the patient care of the future (Steinert and Macdonald 2015).
• Other stories include notions of repaying one’s own teachers and giving something back to the healthcare profession.

이러한 요소들은 교사들이 현재 HPE에서 지배적인 것들보다 교육에 대한 대안적인 이야기를 개발할 수 있는 토대를 제공할 수 있다. 특히 의료 제공자 또는 연구자와 같은 기존의 다른 아이덴티티를 기반으로 구축되는 스토리는 강력하다. 이는 학계가 가진 여러 역할 간의 연대를 정신적으로 창출하고, 이러한 서로 다른 아이덴티티 사이의 긴장을 감소시키고 계층적이고 구획화된 것이 아니라 교차 및 병합된 아이덴티티를 자극하기 때문이다.(Hermans and Hermans-Konopka 2010). 또한 학습자가 발전하는 것을 보는 만족감과 그들과 상호작용하는 재미가 교사의 강한 동기부여가 되어 대안적 정체성 이야기의 빌딩블록으로 기능할 수 있는 것으로 밝혀졌다(Sabel and Archer 2014; Hu et al. 2015).

These elements can provide the building blocks for teachers to develop alternative stories about teaching than the ones dominant in current HPE. Particularly the stories that build on other existing identities like those of care provider or researcher are strong, as they mentally create coalitions between the multiple roles academics have and reduce tensions between these different identities and stimulate intersecting and merged identities rather than hierarchical and compartmentalised ones (Hermans and Hermans-Konopka 2010). Also, the satisfaction of seeing learners develop and the fun of interacting with them have been found to be strong motivators of teachers and thus can function as building blocks for alternative identity stories (Sabel and Archer 2014; Hu et al. 2015).

 

교수개발을 위한 제안 Suggestions for faculty development 교원 개발 활동에서 교사는 다음을 고려하고 논의하도록 자극함으로써 교사, 의료 제공자 및/또는 연구자의 서로 다른 역할 사이의 가능한 연관성을 반영하도록 자극받을 수 있다. In a faculty development activity, teachers can be stimulated to reflect on possible connections between their different roles of teacher, care provider and/or researcher by stimulating them to consider and discuss: * 다른 역할이 기여하는 중요성. * 진료 제공자나 연구자의 역할 및 교사 역할 간의 유사성 * 좋은 교사가 되는 것이 좋은 임상의나 연구자가 되는 데 도움이 되는 방법 및 그 반대 방법 * 가르침이 치료 제공자 또는 연구자의 역할의 필수적인 부분인 정도입니다. The importance they attribute to the different roles; The similarities between the teaching role and their role of care provider or researcher; The ways in which being a good teacher helps them to be a good clinician or researcher and the other way around; The extent to which teaching is an integral part of the care provider’s or researcher’s role.

 

권고사항 3: 교사들이 그들의 교직 역할, 그들에게 주는 의미, 그리고 그들의 기본 가치, 신념, 동기를 되새기도록 한다.

Recommendation 3: Facilitate teachers to reflect on their teaching role, its meaning for them, and their underpinning values, beliefs and motivations

 

성찰은 전문적인 신분 형성(Wald 2015, Trutwe in 2018)을 강화하는 것으로 나타났다. 교수진 개발에서 이러한 성찰은 여러 가지 방법으로 자극될 수 있다.

Reflection has been shown to strengthen professional identity formation (Wald 2015; Trautwein 2018). In faculty development, this reflection can be stimulated in several ways. 

 

아이덴티티에 대한 반성을 자극하는 다른 방법에는 예술에 기초한 반성의 형태가 있다. 이미지, 사진, 그림 및 다른 공예품들이 선생님에 대한 그들의 기억, 선생님으로 보는 시각, 그리고 선생님으로서의 발전을 수년간(Lavina와 Lawson 2019) 자극하기 위해 선생님들을 자극한다. 

Other ways to stimulate reflection on identity entail art-based forms of reflection, in which images, photos, drawings and other artifacts are used to stimulate teachers to reflect on their memories of teachers, the way they see themselves as a teacher, and their development as a teacher over the years (Lavina and Lawson 2019). 

 

교수진육성을 위한 제안 Suggestions for faculty development 교사가 자신의 정체성을 되새기도록 자극할 때는 과거와 현재, 미래뿐 아니라 타인과 관련한 자기 이해에 대해서도 성찰하도록 하는 것이 도움이 된다. 교사들이 자신의 역할을 되새기도록 자극하기 위한 유용한 성찰 질문은 다음과 같다. When stimulating teachers to reflect on their identity, it is helpful to have them reflect on the past, present and future, as well as on their self-understanding in relation to others. Helpful reflection questions to stimulate teachers to reflect on their role are: - 과거 관련 내용:   * 당신은 왜 선생님이 되었어요?   * 지금까지 선생님으로서의 발전상을 돌이켜보면, 어떻게 변했나요?   * 선생님으로서 어떤 과거의 경험이 당신에게 영향을 주었습니까?   * 과거에 선생님으로 성장하는데 도움이 된 것은 무엇인가요? - 현재와 관련하여:   * 당신은 당신이 선생님이라고 생각합니까?   * 당신의 다른 업무와 비교했을 때, 가르치는 것이 당신에게 얼마나 중요합니까?   * 무엇을 가르치는 것이 좋은가?   * 선생님으로서 당신의 자질은 무엇입니까?   * 학생들과의 접촉에서 당신에게 중요한 것은 무엇입니까?   * 이상적인 선생님에 대한 당신의 이미지는 어떤가요? - 타인과의 관계에서 자아에 관한 것:   * 여러분은 선생님들의 공동체의 일부라고 생각하나요?   * 당신이 다른 선생님들과 비교해서 선생님으로서 어떤 특징이 있습니까?   * 선생님으로서 당신에게 롤모델은 누구입니까? - 미래에 관한 사항:   * 당신은 미래에 어떤 선생님이 되고 싶습니까?   * 미래에 대한 당신의 목표와 포부는 무엇입니까?   * 어떤 진로를 꿈꾸고 계십니까? Concerning the past: Why did you become a teacher? Looking back at your development as a teacher so far, how did you change? Which past experiences have influenced you as a teacher? What in the past helped you to grow as a teacher? Concerning the present: Do you consider yourself a teacher? How important is teaching to you, compared to your other tasks? What (according to you) is good teaching about? What are your qualities as a teacher? What is important to you in your contacts with students? How does your image of an ideal teacher look like? Concerning self in relation to others: Do you feel part of a community of teachers? What characterises you as a teacher compared to other teachers? Who are role models to you, as a teacher? Concerning the future: What kind of teacher do you want to be in the future? What are your goals and aspirations for the future? What career path do you envision? (기준: Kortagen 및 Vasalos 2005; Akkerman 및 Meijer 2011; Steinert 등. 2019) (based on: Korthagen and Vasalos 2005; Akkerman and Meijer 2011; Steinert et al. 2019). 교사제안 Suggestions for teachers 위의 질문을 사용하여 자신의 정체성을 되새겨 보세요. Reflect on your identity using the questions above.

 

권고사항 4: 교사들이 일하는 상황에 민감하게 반응하라.
Recommendation 4: Be sensitive to the context teachers work in

 

교사의 정체성은 교사가 일하는 곳에서 만연한 암묵적 문화와 규범에 의해 강하게 영향을 받는다. 일부 연구자들은 교직원 개발의 효과를 저해하는 숨겨진 커리큘럼의 존재를 제안한다(Hafler et al. 2011). 좋은 접근 방식에는 학습자가 자신의 작업장에서 예상되는 문화적 현실에 대한 새로운 접근 방식을 맞춤화할 수 있도록 하는 것이 포함된다. 이를 위한 한 가지 방법은 학습자가 직장 문화에서 탐색해야 할 요소들을 드러내는 교육적 실천에 대한 이야기를 공유하도록 유도하는 것이다. 시간이 허락한다면, 교수개발자는 업무 현장에서 학습자를 관찰하고 자신이 목격한 문화적 환경에 적합한 교사 개발 접근 방식을 개발하는 것이 중요하다(Silver and Leslie 2009).

Teacher identity is strongly influenced by the implicit culture and norms that prevail in the places where teachers work. Some researchers suggest the existence of a hidden curriculum in the workplace that undermines the effectiveness of faculty development (Hafler et al. 2011). Valuable approaches include facilitating learners to customise new approaches to the anticipated cultural realities of their workplaces. One way of doing this is to encourage learners to share stories about teaching practice in their workplace that reveal elements of workplace culture that need to be navigated. If time allows it is valuable for faculty developers to observe their learners in the places of work and develop teacher development approaches appropriate to the cultural landscapes that they have witnessed (Silver and Leslie 2009).

 

권장사항 5: 사회적 관계 구축 및 지원 네트워크 활성화

Recommendation 5: Stimulate the building of social relations and support networks

 

사회적 관계는 교사 정체성에 대한 중요한 결정 요소이자 서포트이다(Cantillon et al. 2016). 교수개발은 자극적인 그룹 작업을 통해 이를 자극할 수 있으며, [휴식 시간 동안의 비공식적인 대화]를 위한 시간을 허용하고 [교수 간 네트워크] 또는 [특수 관심 그룹]을 자극할 수 있다(Lieff et al. 2012). 또한, 아래 상자에서 논의한 네트워크 워크숍과 같이 교수진 개발 프로그램에 자신의 지원 네트워크 구축에 대한 반영을 포함할 수 있다.

Social relationships represent critical determinants and supports for teacher identity (Cantillon et al. 2016). Faculty development can stimulate this through stimulating group work, allowing time for informal conversations during breaks and stimulating networks or special interest groups (Lieff et al. 2012). Additionally, one could include reflection on building one’s own support networks in the faculty development program, such as the network workshop discussed in the box below.

 

교수개발을 위한 제안 Suggestions for faculty development Van Waes 외 연구진(2018)은 교사에게 교육 네트워크 개발을 명시적으로 권장하는 간단한 네트워크 워크숍(예: 45분)을 교수진 개발 프로그램에 포함할 수 있는 방법을 설명한다. Van Waes et al. (2018) describe how brief network workshops (e.g. 45 minutes) can be included in faculty development programs, in which teachers are explicitly encouraged to develop their teaching networks:  * 먼저 네트워크의 잠재력을 논의하여 관행을 개선한다.  * 그런 다음 참가자들에게 네트워크(예: 교육적 아이디어나 조언을 위해 정기적으로 상담하는 사람)를 시각화하게끔 하고, 네트워크에 상주하는residing 자원과 전문성expertise에 대해서 성찰하게 요청한다. 그러한 성찰적인 연습을 사용하여, 교사들은 교사로서 그들의 일과 발전을 지원하는 데 있어 현재의 네트워크의 역할을 인식하게 된다.  * 그런 다음 교사들에게 교직 경험과 부서 내부 및 외부의 연락 측면에서 네트워크의 다양성을 반성하고 강점과 약점을 파악하도록 요청한다. 그들은 종종 이 단계에서 자신의 부서(지원 인력 포함)를 넘어서는 것이 유익하다는 것을 깨닫는다.  * 네트워크를 리와이어하고 최대화하는 전략에 대한 지식을 공유한 후, 교사들이 기존 네트워크를 확장하는 첫 번째 단계에서 서로 협력하도록 장려한다. First discuss the potential of networks to improve one’s practice. Then ask participants to visualise their network, i.e. who they routinely consult with for educational ideas or advice, and have them reflect on the resources and expertise residing in it. Using such a reflective exercise, teachers become aware of the role of their current network in supporting their work and development as teachers. Then ask teachers to reflect on the diversity of their network in terms of teaching experience and in terms of contacts within and outside the department and have them identify strong and weak points. They often realise at this stage that it is beneficial to reach beyond their own department (including supporting staff). After sharing knowledge about strategies to rewire and maximise one’s network, encourage teachers to work with each other on the first steps towards expanding their existing network. 네트워크 워크숍에 참여한 교사들은 시간이 지남에 따라 네트워크 역학이 증가하여 더 크고 더 다양한 네트워크를 개발할 수 있었다. Teachers who participated in the network workshop were able to develop larger and more diverse networks over time with increased network dynamics. 교사제안 Suggestions for teachers 부서 안팎에서 교사 및 교육 지원 인력으로 구성된 네트워크를 구축하고 조언이 필요하거나 새로운 아이디어를 테스트하기 위해 네트워크를 사용하십시오. Build your network of teachers and educational support staff, both in and outside your department, and use your network if you need advice or to test emerging ideas.

 

권장 사항 6: 교사 개발에 대한 종방향적이고 지속적인 접근 방식 확립
Recommendation 6: Establish a longitudinal and continuing approach to teacher development

 

교원 정체성을 지원하고 유지하는 데 관계적 요인이 중요하므로 종단적 전문성 개발 프로그램은 종종 적용되는 일시적episodic 모델보다 교원 정체성을 지원하는 데 더 유익하다(Lieff et al. 2012). 종방향 프로그램은 참가자들 사이에 더 큰 신뢰를 유발하므로, 더 강한 소속감과 그들이 가르치는 일에 대한 그들의 헌신을 공유하고 새로운 아이디어를 시험할 수 있는 그들 자신의 부서 밖의 동료들과 연결감을 준다. 2009; Jauregui et al. 2019).

Since relational factors are important in supporting and sustaining teacher identity, longitudinal professional development programs are more beneficial for supporting teacher identity than the episodic models that often apply (Lieff et al. 2012). Longitudinal programs engender greater trust between participants and therefore a stronger sense of belonging and a sense of connectedness with like-minded peers from outside their own department, with whom they share their commitment to teaching and can test new ideas (Andrew et al. 2009; Jauregui et al. 2019).

5. 결론
5. Concluding remarks

 

교사 정체성이 강한 교사는 가르치는 것에서 더 큰 즐거움과 의미를 경험하고 교수진 개발에 더 많이 관여하는 경우가 많다. 그러나 HPE의 많은 작업장에서 교사의 정체성은 임상 및 연구 성과에 주로 초점을 맞추기 때문에 저해된다. 결과적으로, 교사는 다른 역할을 잘 다루기가 어려울 수 있으며, 서로 다른 정체성을 교차하거나 병합하는 것이 아니라 계층적 또는 구획화된 것으로 볼 수 있다.
Teachers who have a strong teacher identity often experience greater enjoyment and meaning from teaching and are more involved in faculty development. In many workplaces in HPE however, teacher identity is hampered because of the predominant focus on clinical and research performance. Consequently, teachers may find it difficult to juggle their different roles and may see their different identities as hierarchical or compartmentalised, rather than as intersecting or merged. 

이 가이드에서 우리는 교사 정체성을 강화하고 향상시킬 것으로 믿는 권고 사항을 제공했습니다. 이러한 제안 중 일부는 상대적으로 구현이 쉬우며, 다른 제안들은 상당한 조직적 매수 및 투자를 필요로 할 것이다. HPE의 교사 정체성에 대한 연구의 대부분은 서구 국가, 상대적으로 자원이 풍부한 기관에 기반을 두고 있다는 점에 주목했다. 따라서, 특히 자원이 적은 기관에서는, 권고안은 지역 기관의 특정 상황, 구조, 시스템 및 문화에 대한 적응을 요구할 것이다.
In this guide we have provided recommendations that we believe will shore up and enhance teacher identity. Some of these suggestions are relatively easy to implement and others will require considerable organisational buy-in and investment. We noted that much of the research on teacher identity in HPE is based in Western countries, in relatively resource-rich institutions. Hence, particularly in institutions with less resources, the recommendations will require adaptation to the specific context, structures, systems and culture of the local institution.

향후 연구를 위한 몇 가지 의문점이 여전히 남아 있다.
Several questions for future research still remain.

첫째, 업무의 맥락에서, HPE 교사들은 임상의, 교육자, 지도자 및 연구자로서 그들의 다양한 역할 사이의 긴장을 어떻게 헤쳐나갈 것인가? 그들은 각각의 역할 사이에 겹치거나 상호작용을 경험하는가? 그리고 그것이 어떻게 정체성에 영향을 미치는가? 이러한 서로 다른 역할의 균형을 맞추고 각각의 역할 정체성을 강화하기 위해 어떤 전략을 개발하고 있는가? 그리고 이것이 어떻게 한 사람의 경력에서 발전할까요? 경험 많은 선생님들은 중후반 진로에서 어떻게 그들의 교육 동기를 유지할까?
First, in the context of their work, how do HPE teachers navigate the tension between their various roles as clinicians, educators, leaders and researchers? Do they experience overlap or interaction between their respective roles, and how does that influence identity? What strategies do they develop to balance these different roles and shore up the respective role identities? And how does this develop over one’s career? How do experienced teachers sustain their teaching motivation in mid and late career?

둘째, 직장 문화의 변화와 관련하여 교사의 정체성에 대한 결과는 무엇인가? 특히, 교직에 대한 보상과 인정의 체계와 관련, 그리고 교직의 지위에 관한 관련 담론과 관련된다.
Second, what are the consequences for teachers’ identities in relation to changes in workplace culture? In particular, in relation to systems of reward and recognition for teaching and the associated discourse with regard to the status of teaching.

셋째, 우리는 교사 정체성 강화, 특히 여러 역할 간의 긴장을 줄이기 위한 개입, 그리고 직장 생활 동안 교사 성장, 개발 및 정체성을 강화하기 위한 개입에 초점을 맞춘 교수 개발 개입에 대한 더 많은 연구를 환영한다. 또한, 외부 전략보다 상황에 더 민감하고 작업장에 기반하는 교수진 개발 전략의 개발과 평가는 환영받을 것이다.
Third, we welcome more research on faculty development interventions focused on strengthening teacher identity, particularly interventions for reducing the tensions between the multiple roles, and interventions to enhance teacher growth, development and identity over the course of a working life. Additionally, the development and evaluation of faculty development strategies that are more context-sensitive and workplace-based than off-site strategies would be welcome.

넷째, HPE의 교원 정체성에 대한 많은 연구가 현재 유럽과 캐나다에 기반을 두고 있기 때문에, 우리는 교원 정체성이 다른 문화적 맥락에서 다르게 경험되는지를 알아내기 위해 다른 나라에서 더 많은 연구가 필요하다고 생각한다.
Fourth, as much of the research on teacher identity in HPE currently is based in Europe and Canada, we think more research in other countries is needed to find out whether teacher identity is experienced differently in different cultural contexts.

교사 정체성을 지원하는 것은 교육적 사명을 가진 교수진 개발자와 의료 기관에게 핵심 초점이 되어야 한다. 우리는 교사 정체성의 지원support을 보건직업 교육에 참여하는 모든 기관의 본질적인 가치이자 목표로 간주해야 할 때가 왔다고 생각한다.

Supporting teacher identity is, or certainly should be, a core focus for faculty developers and healthcare organisations with an educational mission. We think the time has come to regard the support of teacher identity as an essential value and goal for all institutions involved in health professions education.

 

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Med Teach. 2021 Feb;43(2):124-136.

 doi: 10.1080/0142159X.2020.1838463. Epub 2020 Nov 6.

Supporting a teacher identity in health professions education: AMEE Guide No. 132

Thea van Lankveld 1, Harish Thampy 2, Peter Cantillon 3, Jo Horsburgh 4, Manon Kluijtmans 5

Affiliations collapse

Affiliations

• 1Department of Education, Utrecht University, Utrecht, The Netherlands.
• 2University of Manchester, Manchester, UK.
• 3Discipline of General Practice, School of Medicine, Galway, Ireland.
• 4Centre for Higher Education Research and Scholarship, Imperial College, South Kensington, London.
• 5Center for Education, University Medical Center Utrecht, Utrecht, The Netherlands.

• PMID: 33153338

 

• DOI: 10.1080/0142159X.2020.1838463

Abstract

This guide provides an understanding of what teacher identity is and how it can be developed and supported. Developing a strong teacher identity in the context of health professions education is challenging, because teachers combine multiple roles and the environment usually is more supportive to the identity of health practitioner or researcher than to that of teacher. This causes tensions for those with a teaching role. However, a strong teacher identity is important because it enhances teachers' intention to stay in health professions education, their willingness to invest in faculty development, and their enjoyment of the teaching role. The guide offers recommendations on how to establish workplace environments that support teacher identity rather than marginalise it. Additionally, the guide offers recommendations for establishing faculty development approaches that are sensitive to teacher identity issues. Finally, the guide provides suggestions for individual teachers in relation to what they can do themselves to nurture it.

Keywords: Teacher identity; faculty development; professional identity; role of teacher; workplace.