배움을 위한 배움: 학습 계획에 마스터 적응적 학습자들이 사용하는 전략(Med Teach, 2019)

배움을 위한 배움: 학습 계획에 마스터 적응적 학습자들이 사용하는 전략(Med Teach, 2019)

Learning to learn: A qualitative study to uncover strategies used by Master Adaptive Learners in the planning of learning

Linda Regana, Laura R. Hopsonb, Michael A. Gisondic and Jeremy Branzettid

도입 Introduction

우리는 독립적인 학습을 향한 의료 교육의 패러다임 변화의 중심에 있다(Brydges et al. 2010). 이제 학습자는 [학습자 수준에 따라] 사려깊게 직접 교수진의 감독을 배정받아 비동기식asynchronously으로 학습할 수 있는 기회가 증가하게 되었다. 여러 저자는 오늘날의 학습자가 필요로 하는 개념적 기술, 학습 능력에 대한 환경적 영향을 설명했으며 능동적 및 비지도 학습을 위한 학습 전략을 개발하기 위한 접근 방식을 제안했다. 그러나 비요크와 비요크가 "최종 생존 도구"라고 묘사한, "배우는 법how to learn"을 학습자에게 가르치는 방법에 대한 풍부하고 실행 가능한 설명은 여전히 부족하다(화이트 외 2014; 밀로풀로스 외 2016).

We are in the midst of a paradigm shift in medical education towards independent learning (Brydges et al. 2010). Learners are now afforded increased opportunities to learn asynchronously, with direct faculty oversight apportioned judiciously, across learner levels. Authors have described the conceptual skills needed by today’s learners, the environmental influences on the ability to learn, and have suggested approaches to develop learning strategies for active and unsupervised learning. However, a rich and actionable description of how to teach learners “how to learn,” a skill described by Bjotk and Bjork (2011) as the “ultimate survival tool,” (p. 63) is still lacking (White et al. 2014; Mylopoulos et al. 2016).

마스터 적응형 학습자(MAL) 프레임워크는 보건 분야의 현대 학습자 교육에 대한 상당한 가능성을 제공한다(Cutrer et al., 2017). 이 프레임워크의 중심은 "유연하고 혁신적이며 창의적인 능력"을 사용하여 친숙하고 낯선 문제를 해결하는 능력으로 기술되는 적응형 전문지식의 개념이다(하타노와 오우라 2003, 페이지 28). Mylopoulos와 Regehr(2009)는 학습자가 "과거의 지식과 경험을 효율적으로 활용할 뿐만 아니라, 새로운 문제에 대응하여 새로운 지식과 아이디어를 혁신적으로 창조해야 한다"고 논의한다. (페이지 128)

The Master Adaptive Learner (MAL) framework offers significant promise for the training of modern learners in the health professions (Cutrer et al. 2017). Central to the framework is the concept of adaptive expertise, described as the ability to solve problems, both familiar and unfamiliar, by using, “flexible, innovative, and creative competencies” (Hatano and Oura 2003, p. 28). Mylopoulos and Regehr (2009) discuss that learners must, “both make efficient use of their past knowledge and experiences and innovatively create new knowledge and ideas in response to novel problems” (p. 128).

MAL 프레임워크는 계획, 학습, 평가 및 조정의 네 가지 상호 연결된 단계로 구성된다. 이러한 단계는 비판적 사고와 성찰이 전문지식 획득을 촉진하는 반복적 주기를 형성한다(Cutrer et al., 2017). 학습자는 "계획" 단계에 참여하여 추가 연구가 필요한 지식, 기술 또는 태도적 갭을 식별합니다. 교육생들은 중요한 질문을 사용하여 학습의 우선 순위를 정한 목표를 파악한 다음, 품질 개선 주기와 유사한 프로세스에서 이를 달성한다.

The MAL framework identifies four interconnected phases – planning, learning, assessing, and adjusting. These phases form an iterative cycle in which critical thinking and reflection facilitate the acquisition of expertise (Cutrer et al. 2017). Learners engage in the “planning” phase to identify knowledge, skill, or attitudinal gaps requiring further study. Trainees use critical questioning to identify prioritized goals for their learning, which they then accomplish in a process analogous to a quality improvement cycle.

방법 Methods

건설주의적 패러다임을 사용하여 주요 개념과 의미 있는 내러티브를 식별하기 위해 구조화된 포커스 그룹을 실시했다. IRB 승인 획득은 4개 사이트 모두에서 이루어졌습니다.

Using a constructivist paradigm, we conducted structured focus groups to identify key concepts and meaningful narratives. IRB approval was obtained at all four sites

연구 참여자 Study participants

잠재적 참여자들은 사이트 PI로부터 "조사관들이 가장 효과적으로 학습하는 방법을 학습하는 기술을 개발하는 데 효과가 있는 핵심 개념과 개발 전략을 검토하고 있다"는 일반적인 진술과 함께 이메일을 받았으나 MAL 모델에 대한 자세한 내용은 없었다. 참가자의 최종 선정은 계획된 세션 날짜/시간의 가용성에 기초해 과목의 변동성을 극대화했다.

Potential participants were emailed by site PIs with the general statement that the investigators were looking at “key concepts and developmental strategies that work to develop skill in learning how you learn most effectively,” but without details of the MAL model. Final selection of participants was based on availability at the date/time of the planned session, thus maximizing the variability of subjects.

연구 장소 Study sites

모든 사이트는 외과, 의료 및 병원 기반 전문 분야의 수많은 교육 프로그램을 지원하는 대학 기반 의료 센터입니다. 미국 북동부, 대서양 중서부, 서해안 지역에 위치한다.

All sites are university-based medical centers that sponsor numerous training programs in surgical, medical, and hospital-based specialties. They are located in the Northeast, Mid-Atlantic, Mid-West, and West Coast regions of the United States.

포커스그룹 가이드 Focus group guides

MAL 모델(Cutrer et al., 2017)을 기반으로 포커스 그룹 진행자가 사용하기 위한 주제 가이드를 개발했으며, 특히 "계획" 단계의 핵심 단계(갭 식별, 격차 우선 순위, 리소스 식별)에 초점을 맞췄다.

Building on the MAL model (Cutrer et al. 2017), we developed a topic guide for use by focus group moderators, specifically focused on the key stages of the “planning” phase (identification of a gap, prioritization of the gap, identification of resources).

자료 수집 Data collection

다섯 명의 진행자가 네 개의 사이트에 걸쳐 7개의 오디오 녹음 포커스 그룹을 이끌었다. 포커스 그룹의 범위는 65~94분이었다. 공개 토론을 촉진하기 위해, 우리는 참가자의 감독에 관여하지 않는 중재자의 사용을 권장했다.

Five different moderators led seven audio-recorded focus groups across four sites. Focus groups ranged from 65–94min. To promote open discussion, we encouraged the use of moderators not involved in the supervision of participants.

데이터 수집의 일관성을 극대화하기 위해 각 진행자는 동일한 서면 지침과 프롬프트를 받았다. 우리는 스크립트를 사용하여 모든 그룹에 걸쳐 데이터 수집을 표준화하고, 식별된 테마가 최종 분석이 수행된 후 토론에 대한 그들의 기억과 일치하는지 확인하기 위해 구성원 검사를 사용했다(Shenton 2004).

To maximize consistency in data collection, each moderator received the same written instructions and prompts. We used a script to standardize data collection across all groups, and member checks to ensure that the themes identified matched their recollections of the discussions once final analysis was done (Shenton 2004).

자료 분석 Data analysis

우리는 지속적 비교 분석을 사용하여 여러 스크립트의 데이터를 분석하였다(Glaser 2008).

We used constant comparison analysis to analyze the data from multiple transcripts (Glaser 2008).

데이터 수집 과정에서 모든 조사원이 전화를 통해 만나 분석을 논의 및 다듬고, 새로 수집한 데이터와 이전에 수집한 데이터를 비교하고, 기존 코드를 검토했다. 포화 상태에 도달할 때까지 반복 분석이 발생했으며, 새로운 주요 코드, 주요 테마 또는 개념이 확인되지 않았다.

Over the course of data collection, all investigators met through the phone to discuss and refine the analysis, compare new and previously gathered data, and review existing codes. Iterative analysis occurred until saturation was reached, and no new major codes, key themes, or concepts were identified.

결과 Results

우리의 주제 분석은 우리의 대표적인 인식된 MAL 그룹이 학습을 계획하는 접근 방식에서 상당한 공통점을 공유한다는 것을 발견했다. 이는 [기존의 피드백 및 평가 시스템]에서 비롯되지 않고. 학습자가 소유하고 주로 환자에 대한 책임에 의해 추진되는 내재적으로 동기 부여된 프로세스입니다.

Our thematic analysis found that our representative group of recognized MALs share a significant commonality in their approach to planning learning. This is an intrinsically motivated process that is owned by the learner and driven primarily by their responsibility to patients, rather than originating from traditional feedback and assessment systems.

좋은 학습자가 되기 위해서는 모든 것이 내면에서 나와야 한다고 생각합니다. 내 생각에 다른 사람들이 당신을 위해 목표를 세우고 동기 부여를 할 수 없을 것 같아요. 스스로 더 잘하고 싶고, 더 하고 싶고, 더 열심히 공부해야 합니다.

I think that to be a good learner, it all has to come from within. I think people can’t really goal set for you and try to motivate you. You have to want to be better, want to do more, want to study harder.

갭 식별 Gap identification

(1) 퍼포먼스 중심 갭 식별은 학습자가 자신의 성과를 표준과 비교할 때 발생하는 프로세스로 정의한다.

(1) Performance-driven gap identification is defined as the process that occurs when learners compare their performance against a standard.

(2) 커뮤니티 중심 갭 식별은 교사, 동료 및 학생을 포함한 학습 환경에서 다른 사람과의 상호작용에 의해 촉진되는 과정으로 정의된다.

(2) Community-driven gap identification is defined as a process facilitated by interactions with others in the learning environment, including teachers, peers, and students.

퍼포먼스 중심 갭 식별

Performance-driven gap identification

참가자들은 주로 실시간 환자 치료를 통해 갭을 확인했다. 이런 방식의 괴리감별은 본의 아니게 시작되는 경우가 많지만, 과정이 전개되면서 [의식적인 관찰]이 되는 경우가 많다는 점이 흥미로웠다. 참가자는 자신의 갭을 식별하기 위해서 과제 실행 능력에 대한 자체 평가를 활용한다고 설명하였다(표 2). 그들은 갭 식별을 위한 핵심 방법으로 적극적인 입증demonstration, 특히 나름의 답을 commit할 필요성이 갭 식별의 핵심 방법이라고 언급했다. 여기에는 서면(평가 및 계획), 구두(예: 사례 제시), 행동(예: 절차적 실행) 등이 가능하다.

Participants identified gaps predominantly through real-time patient care. It was interesting to note that the identification of gaps in this way often starts unintentionally, but becomes a conscious observation as the process unfolds. Participants described utilizing self-assessment of their ability to execute tasks to identify their gaps (Table 2). They cited the importance of active demonstration, specifically the need to commit to an answer – by writing (e.g. assessment and plan), verbalizing (e.g. case presentation), or doing (e.g. procedural execution) – as key methods for gap identification.

… ED에서 사건을 해결하고 나면 모든 일이 중단됩니다. 모든 오더가 완료되고 나면 "[어, 이 사람이 어디로 가야 할지 모르겠어요. 그들이 들어와야 할지 집에 가야 할지 모르겠어요." 그리고 누군가와 협력하고 나서 벽에 부딪히는 과정은 여러분에게 "나는 이 프레젠테이션에 대해 충분히 알지 못한다"고 말해줍니다. 그러면 이것은 매우 실시간 피드백이 됩니다. 여러분은 주치의에게 가서 "나는 더 이상 무엇을 해야 할지 모르겠다"라고 말합니다.

… You will be working on a case in the ED and then everything stops happening … because all of your orders are done and then you’re like, “[H]uh, I have no idea where this person needs to go. I don’t know if they should come in or go home.” And the process of working someone up and then hitting a brick wall tells you, “I do not know enough about this presentation” and then it’s a very real-time feedback … you go to your attending and [say,] “I don’t know what to do anymore.”

커뮤니티 중심 갭 식별

Community-driven gap identification

레지던트와 다른 의료 팀 구성원의 상호 작용은 갭 식별에 도움이 된다. 감독관(출석, 선임 레지던트)과 이들이 감독하는 감독관(학생, 후배 레지던트) 모두 격차를 파악하는 파트너로 파악됐다. 참석자들은 주치의에 의해 자신의 mental framework를 다듬는 것이 이롭다고 언급했지만, 어떤 이들은 주니어 레지던트로서 주치의에게 접근하는 것이 제한적이었고, 그들의 결정을 지도하고 변경한 더 많은 선배 레지던트의 준비 후에야 이뤄진다고 언급했다. 따라서, 종종 주치의는 갭 식별에 덜 유용한 경우도 있다.

Residents’ interactions with other healthcare team members assist in gap identification. Both supervisors (attendings, senior residents), as well as those they supervise (students, junior residents), were identified as partners in identifying gaps. While participants did comment on the benefit of having their mental frameworks refined by attendings, some noted that access to attendings was limited as junior residents, and often occurred after preparation by more senior residents who guided and altered their decisions. Thus, attendings were often less useful for gap identification.

질문. 참가자들은 "왜"라는 질문이 갭을 식별하는 데 가장 효과적이라고 언급했다. 놀랄 것도 없이, 특정 사례의 특정한 "왜"를 아직 파악하지 못한 의대생들은 종종 이러한 유형의 질문의 개시자였다(표 2).

Questioning. Participants noted that “why” questions were most effective in helping to identify gaps. Not surprisingly, medical students who do not yet grasp the particular “why” of a given case were often initiators of these types of questions (Table 2).

가르침. 참가자들은 가르침이 갭 식별의 중요한 방법이라는 점에 주목했다. 가르치는 데 적절히 대비하고 싶은 욕구가 학습자들을 밀어내고 많은 학생들이 지식을 깊게 하는 것은 의도적으로 이러한 기회를 추구하여 지식을 준비하고 "성대화"하도록 할 것이다(표 2).

Teaching. Participants noted that teaching was an important method of gap identification. The desire to be to adequately prepared to teach often pushed learners and many deepen their knowledge intentionally sought out these opportunities so they would be forced to prepare and “vocalize” their knowledge (Table 2).

책임 강화. 책임감 있고 독립적인 관리팀 구성원으로서 권한을 부여받음으로써 학습자가 갭 식별을 할 수 있도록 지원했습니다. 이러한 "스킨 인 더 게임" 사고방식은 그들의 행동이 실제적이고 가시적인 결과를 가져올 때만 발생하는 그들 자신의 성과에 대한 투자 수준을 그들에게 영향을 주었다(표 2).

Empowering responsibility. Being empowered as a responsible, independent member of the care team assisted learners in gap identification. This “skin in the game” mindset imbued them with a level of investment in their own performance that occurred only when their actions have real and visible consequences (Table 2).

피드백 요청. 참가자들은 학생, 간호사, 기술자, 참석자 등 의료 팀의 여러 구성원으로부터 의도적으로 피드백을 구하여 갭을 파악했다고 설명했습니다(표 2). 이것은 그들이 시간이 지나면서 더 편안해진 기술이었다.

Inviting feedback. Participants described intentionally seeking feedback from multiple members of the care team – including students, nurses, techs, as well as attendings – to identify gaps (Table 2). This was a skill that they became more comfortable with over time.

대리 학습. 중요한 학습은 결정과 실수를 포함한 동료들의 경험에 대해 토론하는 데서 온다. 이러한 대리체험은 학습자가 주어진 사례에 개인적으로 관여하지 않았음에도 불구하고 자신의 갭을 식별하는 방법입니다(표 2). 한 참석자는 확인된 오류 중 패턴인식을 목표로 학습자가 '놓친' 서로의 사례를 분석하는 레지던트 전용 '놓친missed' 증례 컨퍼런스의 가치에 대해 토론했다.

Vicarious learning. Valuable learning comes from discussing the experiences of their peers, including decisions and mistakes. This vicarious experience was a way for a learner to identify their gaps, despite having no personal involvement in a given case (Table 2). One participant discussed the value of a resident-only “missed” case conference, where learners analyze each other’s cases where something was “missed,” with the goal of pattern recognition among identified errors.

갭의 우선순위 정하기

Prioritization of gaps

우리의 분석에 따르면 MAL은 우리가 트리아지triage와 적절성adequacy이라고 부르는 두 가지 간단한 스키마를 사용하여 학습의 우선순위를 정할 때 성공적이다. 

• 트리아지는 학습자가 제한된 시간을 분배하면서 학습 과제의 중요성과 순서에 대해 결정하는 과정으로 정의된다. 

• 적합성은 다른 작업으로 넘어갈 수 있음을 알리는 학습의 종결점을 정의하는 과정으로 정의된다. 적절성은 역량도 숙달도 아니다. 오히려, 그들이 스스로 식별한 갭을 해소하기 위해 필요하다고 생각하는 학습의 정도가 된다.

Our analysis found that MALs are successful when they prioritized their learning using two simple schemas we term triage and adequacy. 

• Triage is defined as the process in which learners make decisions regarding the importance and order of their learning tasks as they ration their limited time. 

• Adequacy is defined as the process of defining an end-point for learning that signals that it is acceptable to move on to another task. Adequacy is neither competency nor mastery; rather, the degree of learning that they deem necessary to address their self-identified gap.

우리의 많은 피험자는 종단적 학습 목표는 실용적이지 않더라도 부담스럽고 즉각적인 임상 치료 요구에 부합하지 않는다고 설명했다.

Many of our subjects described longitudinal study goals as burdensome, if not impractical, and not aligned with their immediate clinical care needs.

나 또한 목표를 정하지 않는다. 그것이 왜 중요한지 모르겠다. 내 관심사가 내가 가고 싶은 곳으로 데려가준다.

I also do not set goals. I don’t see a point to it. My interests will take me where I want to [go].

트라이아지

Triage

연습생들이 배우기를 기대하는 압도적인 양의 자료를 감안할 때, 참가자들은 자신에게 이치에 맞는 순서로 학습의 우선순위를 정했다고 설명했다. 학습자는 여러 요인을 바탕으로 식별된 갭을 조사합니다. 지금까지 가장 일반적으로 확인된 요인은 다음 환자 또는 증례에 대한 학습 필요성이었다.

Given the overwhelming amount of material that trainees are expected to learn, participants described prioritizing their learning in an order that made sense to them. Learners triage their investigation of identified gaps based on multiple factors. By far the most commonly identified factor was the learning needs for the next patient or case.

콘텐츠의 중요성에 대한 인식, 콘텐츠 발생 빈도, 학습 기회의 편리성 또는 처리의 용이성, 주제를 학습해야 하는 시간 프레임, 주제에 대한 자신의 관심 등 수많은 요소가 사용된다(표 3).

Numerous triage factors are used, including the perception of the importance of content, frequency of content occurrence, convenience or ease of addressing the learning opportunity, the time frame in which they must learn the material, as well as their own interest in the subject matter (Table 3).

연구참여자들 사이에 거의 일치된 의견들이 있었는데, 시험(테스트를 위한 학습)과 임상 로테이션("환자 치료를 위한 학습")의 요구라는 두 가지가 모두 트리아지에 영향을 미쳤지만, 분명히 이 둘은 서로 달랐다. 모든 참가자들은 레지던트 과정에 도달한 후 임상 전문 지식과 환자 관리에 관한 갭이 그들의 트리아지 과정을 지배한다는 데 동의했다.

There was near-consensus among subjects that both course examinations (“learning for tests”) and the demands of a clinical rotation (“learning for patient care”) influenced their triage process but were distinctly different endeavors. All participants agreed that once they reached residency training, gaps pertaining to clinical expertise and patient care dominated their triage process.

적절성 Adequacy

작업의 우선 순위 지정에는 다음 작업을 시작할 수 있도록 작업이 완료되는 시기를 파악하는 것이 기본입니다. 적절성은 학습 과정 자체의 결과를 반영하며, 학습 과제의 종료 시점에 대한 신호를 보낸다. 참가자들은 처음 학습 과제의 우선순위를 정할 때 이 설정값이 불확실하더라도 "충분히" 학습한 시점을 인식한다고 보고했다. 학습 깊이는 임상 작업에 대한 자료와 적용에 따라 다를 수 있다(예: 피상적 대 숙달). 참가자들은 학습을 효율적으로 달성하기 위한 연구 노력의 적절성에 대해 의도적인 결정을 내렸다고 보고하였다(표 3).

Inherent to the prioritization of tasks is knowing when a task is complete so that the next task can begin. Adequacy reflects the outcome of the learning process itself, signaling when the learning task comes to an end. Participants reported recognizing when they had learned “enough,” even if this set-point was uncertain to them when they first prioritized the learning task. The depth of learning could be different (e.g. superficial vs. mastery) based on the material and application to their clinical work. Participants reported they made intentional decisions about the adequacy of their study efforts to achieve learning efficiently (Table 3).

리소스 식별 Identification of resources

온라인 교육의 빠르고 지속적으로 확장되는 세계는 우리의 참가자들에게 도전 과제를 안겨주었다.

The rapid and continuously expanding world of online education posed challenges to our participants.

첫 번째, [의도적인 적응]은 특정 학습 환경에서 확인된 격차를 가장 잘 해결하기 위한 의도적이고 때로는 기회주의적 자원 선택으로 정의된다.

The first, intentional adaptation is defined as the deliberate, and sometimes opportunistic, choice of resources to best address identified gaps in a specific learning environment.

두 번째 [가중 큐레이션]은 학습자가 학습 자원의 특성(예: 신뢰성, 적용성 또는 재료와의 교제 능력)을 동적으로 평가하는 반복 프로세스로 정의된다.

The second, weighted curation, is defined as the iterative process by which learners dynamically evaluate the characteristics of the learning resource, such as credibility, applicability, or ability to engage with the material.

의도적 적응 Intentional adaptation

우리의 참가자들은 우리가 의도적인 적응이라고 부르는 것의 발달에 대해 설명했습니다. 학습자가 학습 자원의 선택을 의도적으로 수정하는 이 trial-and-error 접근 방식은 학습 단계와 물리적 환경이라는 두 가지 컨텍스트에 기초한다.

Our participants described the development of what we term intentional adaptation. This trial-and-error approach by which learners deliberatively modify their choice of learning resource is based on two contexts: the learning stage and the physical environment.

저는 의과대학이 그저 주제적으로 읽거나 아주 큰 붓으로 읽는 것과 같은 일반적인 주제였다고 생각합니다. 레지던트는 [구체적인 임상 질문]이나 [환자 개개인의 맥락에서 나온 문제]들에 초점을 맞추는 것에 훨씬 더 중점을 두었습니다.

I think medical school for me was a lot of reading just topically or like in large brushes … general topics. And residency has been much more about focusing on specific clinical questions and issues that come up in the context of individual patients.

학습 단계의 이러한 변화는 [단순히 광범위한 주제를 다루기보다] [임상 질문에 답할 수 있는 콘텐츠를 검색하는 방식으로] 학습 리소스 선택에 영향을 미쳤다(표 4). 이는 [교과서/기초적 독서]에서 [최신 문헌과 증거 기반 의학의 사용]으로의 변화로 나타났다. 이처럼 교과서를 점점 덜 보는 경향성에도 불구하고, 우리는 한 레지던트가 언급했듯이 (수술 전문분야에서) 여전히 교과서 또는 '바이블'을 읽었다. 한 참석자는 비록 최신지견은 아니지만, 교과서는 모든 필수 내용을 포함하고 있고, 한 분야의 지도자들에 의해 쓰여졌으며, 현대 치료 토론의 금본위제 역할을 했다고 보고했다.

This change in the learning stage impacted their selection of learning resources as they searched for content that can answer clinical questions, and not simply cover broad topics (Table 4). This manifested as a change from textbook/foundational reading to the use of current literature and evidence-based medicine. Despite this trend towards the abandonment of the textbook, we found that certain residents (from surgical specialties) still read textbooks, or the “Bible,” as one resident referred to it. One participant reported that despite perhaps not being up to date, their textbook contained all required content, was written by leaders in their field, and served as the gold-standard resource for contemporary care debates.

두 번째 맥락은 학습자가 공부를 하는 실제 물리적 위치(예: 집, 직장, 통근)와 관련있었다. 많은 참가자들이 실시간으로 가장 손쉬운 자원은 감독관이라고 밝혔다. 전공의의 리소스 선택은 지식의 깊이가 아니라 편의성의 필요성에 의해 영향을 받고, 시간이 얼마나 남았는지에 의해 영향을 받는다.

The second context referred to the learners’ actual physical location when they learn (e.g. home, work, commuting). Many participants identified the easiest resource in real time was their supervisor. Resident choice of the resource is impacted by how much time they have and sometimes influenced by the need for expediency, as opposed to depth of knowledge.

가중 큐레이션

Weighted curation

자원 식별에 활용되는 두 번째 핵심 프로세스는 상대적 가치를 평가하는 것입니다. 논의된 가장 일반적인 기준은 [자원의 신뢰도credibility 또는 trustworthiness]였으며, 자원의 가중치를 결정하는 데 종종 사용되었다(표 4).

The second key process utilized in the identification of resources is weighing their relative value. The most common criterion discussed was the credibility or trustworthiness of the resource, which was often used to help determine the weight it should be given (Table 4).

참가자들이 자원을 저울질한다고 보고한 두 번째 기준은 [개별 요구에 대한 적용 가능성]이다. 엔터테인먼트와 교육의 이점을 모두 제공하는 자원은 참가자들에 의해 더 높은 가중치를 받았다(표 4).

The second criterion by which participants reported weighing resources is the applicability to their individual needs. Resources that provided the benefit of both being entertaining and educational were more highly weighted by the participants (Table 4).

학습의 "계획" 단계에 대한 장벽

Barriers to the “planning” phase of learning

참가자들이 직접 "배우는 법을 가르쳐 주는 공식적 훈련이 있느냐"는 질문을 받았을 때, 참가자들로부터 거의 보편적인 대답은 "아니오"였다. 참가자들은 [학습에 대한 best practice에 대한 경험 부족]이 [레지던시 훈련의 높은 인지 부하와 결합되었을 때] 압도적이라고 설명했다. 이 중 후자에는 [학습할 자료의 실제 양]과 [어떤 출처가 평판이 좋거나 최신인가에 대한 지식] 등이 포함되었다. 참가자들은 경험, 시간, 그리고 더 많은 맥락에서 해결해야 할 갭과 이를 어떻게 해결할 것인가의 중요성이 더욱 분명해졌다고 언급했다.

When participants were asked directly if they had “formal training that taught you how to learn,” the nearuniversal answer from participants was “no.” Participants described inexperience with best practices for learning as overwhelming, especially when coupled with the high cognitive load in residency training, including both actual volume of material to learn and knowledge of what source is reputable or that current. Participants noted with experience, time, and more context, the importance of gaps to be addressed, and how to address them, became clearer.

모든 참가자는 [시간 제약]을 갭 식별과 학습의 우선 순위 지정에 있어 중요한 장벽으로 식별했다. 참가자들은 특히 지식 격차를 확인한 순간, 가용 시간이 부족함을 지적했다. 그들은 직장에서의 학습에만 의존하는 것은 피상적인 학습으로 이어지는 반면, 딥 러닝은 종종 개인적인 시간의 희생으로 인식되는 추가적인 노력과 공부를 필요로 한다고 경고했다. 시간 부족을 관리하기 위해, 대부분은 나중에 공부할 목록을 만들었다는 것을 확인했다.

All participants identified time constraints as a significant barrier, in particular for gap identification and the prioritization of learning. Participants noted specifically the lack of available time at the moment they identified a knowledge gap. They cautioned that relying only on learning while in the workplace led to superficial learning, while deep learning required additional effort and study – often at the perceived sacrifice of personal time. To manage this, most identified that they made lists for later learning.

참가자들은 또한 [시스템 장벽]에 대해서도 논의하였다. 많은 참가자들은 동료들은 자신을 과신하고 있으며 갭을 스스로 인식하지 못하는 것 같다고 말했다.

Participants also discussed systemic barriers. Many participants spoke of colleagues deemed overconfident and unable to recognize their own gaps.

마찬가지로 중요한 것은 환자 진료의 여러 측면에 대한 연습생 참여를 제한하는 의학의 [위계적 시스템]이 장애물로 지적됐다는 점이다.

Just as important, the hierarchical system of medicine, which limits trainee involvement in many aspects of a patient’s care, was noted as a barrier.

고찰 Discussion

"계획" 단계의 각 3단계에 걸쳐, 참가자들은 학습 탐색에 사용하는 두 가지 별개의 기술에 대해 설명했습니다. 

• (1) 갭 식별 전략 - 성과 중심 갭 식별 및 커뮤니티 중심 갭 식별, 

• (2) 우선순위 전략 - 트리아지와 적절성 

• (3) 자원 정의 식별전략 – 가중 큐레이션 및 의도적 적응. 

Across each of the three stages of the “planning” phase, our participants described two discrete techniques they use to navigate their learning: 

• (1) Gap identification strategies – Performance-Driven Gap Identification and Community– Driven Gap Identification; 

• (2) Prioritization strategies Triage and Adequacy; and 

• (3) Identification of Resources strategies – Weighted Curation and Intentional Adaptation. 

모든 전략에서 공통적인 것은 자신의 호기심, 관심사, 그리고 무엇보다도 현재 또는 미래의 환자에 대한 책임에 의해 학습하도록 추진된 참여적이고 내면적으로 동기부여된 학습자의 적극적인 참여였다.

Common across all strategies was the active involvement of an engaged, intrinsically motivated learner, driven to learn by their own curiosity, interests, and most of all, their responsibility to their current or future patients.

기존 연구와의 관계 Relationship to existing work

우리의 연구는 학습자의 MAL 프레임워크의 인지 단계 사용을 촉진하거나 방해하는 요인을 설명하는 최근의 관점을 뒷받침한다(Cutrer et al., 2018). 여기에는 호기심, 동기부여, 사고방식, 회복탄력성의 핵심적 [내적 특성]과 코칭과 학습 환경의 [외부 요인]이 포함된다.

Our study supports that of a recent perspective describing factors that either foster or impede a learners’ use of the MAL framework’s cognitive phases (Cutrer et al. 2018). These include the key internal characteristics of curiosity, motivation, mindset, and resilience, and the external factors of coaching and the learning environment.

어떤 경우, 학습자들은 선택된 "전문가"가 신뢰할 수 있는 자원으로서의 역할을 한다고 언급했지만, 놀랍게도 [공식적인 피드백이나 학습을 계획하기 위한 도구]로서 [코칭]을 언급하는 사람은 거의 없었다.

In some instances, noted a chosen “expert” served as the trusted resource for them, but surprisingly few mentioned formal feedback or coaching as a tool to plan their learning.

Cutrer 등(2018)은 회복탄력성이 MAL이 번창할 수 있도록 하는 핵심 특성이라는 점에 주목한다. 많은 학습자는 자신의 스타일이나 필요에 가장 적합한 접근 방식, 사람 또는 자원을 찾을 때까지 시행착오를 겪어야 한다고 지적했습니다. 이는 "생산적 투쟁의 가치와 의미 있는 변화에 대한 노출"에 대한 최근의 옹호와 일치한다(Mylopoulos et al. 2018, 페이지 850). "시행착오"를 "생산적인 투쟁"으로 접근하는 것에 대해 학습자들과의 투명한 토론은 그들이 이러한 경험을 실패가 아니라 보는 데 도움이 될 수 있고, 회복탄력성과 적응적 전문지식의 개발에 있어 학습자들을 더 잘 지원할 수 있다.

Cutrer et al. (2018) note that resilience is a key characteristic that allows a MAL to thrive. Many of our learners noted using trial and error until finding the approach, person, or resource best suited to their style or need. This aligns with recent advocacy for “the value of productive struggle and exposure to meaningful variation” (Mylopoulos et al. 2018, p. 850). Transparent discussions with learners about approaching “trial and error” as “productive struggle” may help them see these experiences, not as failures, and may better support learners in the development of resilience and adaptive expertise.

Jason과 Westberg(2018)는 또한 교육자가 적응형 전문가의 개발을 촉진하는 주요 방법을 논의한다. 한 가지 제안은 교육자들이 학습자가 학습 결과에 대한 소유 의식sense of ownership을 개발하도록 장려하는 것이다.

Jason and Westberg (2018) also discuss key ways educators foster the development of the adaptive expert. One proposition is for educators to encourage learners to develop a sense of ownership over their learning outcomes.

학습자가 차이를 스스로 식별할 수 있는 기회를 극대화하기 위해 교사는 임상 역할이 [학습자가 강의와 학습에 참여할 수 있는 충분한 기회]를 제공하도록 보장해야 한다. 또한, 우리는 학습자에게 [환자를 제시하기 전에 "자신의 생각을 정리"할 기회]를 줌으로써, 특히 정신적인 약속mental commitment의 가치를 활용하는 중요한 학습 전략에 주목한다. 이는 학습자가 배려와 표현에 의해 유발되는 [벽돌담 순간]을 경험할 수 있는 가능성을 극대화합니다. 이것은 학습자가 직접 학습 발견을 할 기회를 갖는 1분 프리셉터 모델의 "커밋 단계"와 SNAPS 모델의 "프로브 프리셉터" 단계(Neher et al. 1992; Wolpaw et al. 2003)와 관련이 있지만 완전히 유사하지는 않다. 이 "학습 가능한 순간"을 통해 학습자는 자신의 학습에 대한 차이를 스스로 파악하고 소유권을 높일 수 있습니다.

To maximize opportunities in which learners can selfidentify gaps, teachers should ensure that clinical roles provide ample opportunity for learners to engage in teaching and learning. In addition, we note an important learning strategy in utilizing the value of mental commitment, specifically, by giving the learner the chance to “organize their thoughts” prior to presenting their patient. This maximizes the chance the learner can experience a brick wall moment, prompted by consideration, and then by the expression, of their thoughts. This is related, but not entirely similar to, the “commitment stage” of the One-Minute Preceptor model and the “probe the preceptor” stage of the SNAPPS model (Neher et al. 1992; Wolpaw et al. 2003), where the learner has an opportunity to make a learning discovery themselves. This “learnable moment” permits learners to self-identify gaps and enhances ownership over their learning.

학습자 및 교육자를 위한 주요 결과 및 권장 사항

Key findings and recommendations for learners and educators

갭 식별 Gap identification

참가자들은 차이를 식별하기 위해 두 가지 주요 프로세스를 활용했습니다. 두 가지 모두 학습자가 스스로 평가해야 하지만, [커뮤니티 중심의 갭 식별]은 팀 기반 의료 환경에서 일하는 것의 이점을 활용한다. 참가자들은 [자신의 업무 수행 평가(성과 중심 갭 식별)]의 중요성에 대해서 많이 언급하였고, 이 때 [과제 수행 능력의 비교 기준(bar)]으로 활용했다. 크루거와 더닝(1999)이 논한 것과 같이 문헌에 기술된 자기 평가의 어려움에 대해 논한 사람은 아무도 없었다.

Participants utilized two main processes to identify gaps. While both require that the learner self-assess, community-driven gap identification capitalizes on the benefits of working in a team-based healthcare environment. Participants spent significant time discussing the significance of self-assessment of performance (performance-driven gap identification), utilizing their ability to complete a task as the comparative bar to find gaps. None discussed the difficulties of self-assessment described in the literature, such as those discussed by Kruger and Dunning (1999).

우선순위 정하기 Prioritization

마스터 학습자는 순서, 내용, 즉시성, 선택한 자료의 깊이 또는 범위를 고려한 우선순위 지정에 탁월합니다. 트라이어티에 영향을 미치는 큰 그림 고려사항에는 다음이 포함된다.

• 요구의 즉각성(예: 다음 사례), 

• 장기적 목표(예: 하위 전문 직업 관심사) 

• 이전 학습 경험(예: 이전에 한 업무work 내용)

Master learners excel at prioritization, including consideration of the order, content, immediacy, and depth or breadth of the chosen material. Big-picture considerations affecting triage included 

• immediate needs (e.g. the next case), 

• long term goals (e.g. subspecialty career interests), and 

• previous learning experiences (e.g. what worked previously). 

학습자 목표 설정을 장려하는 일반적인 관행과 달리, 우리는 참가자들이 목표를 설정하지 않았다는 사실에 놀랐다. 실제로 많은 이들이 의도적으로 목표 설정을 피했고, 목표를 제시하도록 유도했을 때 좌절감을 지적했다. 이것은 많은 참가자들이 설명한 [학습 니즈의 즉각적인 영향]을 강조하며, 아마도 [많은 요인에 기초하여 우선순위 니즈를 수정하는 적응력]을 보여줄 것이다.

In contrast to the accepted practice of encouraging learner goal setting, we were surprised to find our participants did not set goals. In fact, many intentionally avoided goal-setting and noted frustration when prompted to suggest goals. This highlights the significant influence of immediacy of learning needs that many participants described and perhaps shows their skill at adaptability to modify their prioritization needs based on a number of factors.

갭 식별과 대조적으로, [트리아지와 적절성의 프로세스]는 (학습자 간에 쉽게 일반화될 수 있는 명확한 공식이 없으며) [고도로 개인화된 것]으로 설명하였다. 이러한 스키마의 개발을 향한 개별적인 여정은 느리고, 실망스럽고, 반복적이었지만, Mylopoulos 외 연구진(2018)이 기술한 "생산적인 투쟁"과 매우 일치한다. 학습자는 자신이 선호하는 방법을 찾기 위해 [시간과 시행착오]가 모두 필요하며, 일부 학습은 높은 수익률을 보일 수 있지만 "당장은 느리지만 (숙련도가 높아질수록) 학습 속도에 가속이 붙는다"는 것을 의식적으로 이해해야 한다. 프로그램 리더 또는 코치의 anticipatory guidance는 학습자가 이러한 "생산적인 투쟁"의 존재와 적응적 전문지식의 개발에 제공하는 역설적 이점을 인식하는 데 도움이 될 수 있다.

In contrast to gap identification, our participants described the processes of triage and adequacy as highly individualized and without a clear formula that can be easily generalized across learners. The individual journey towards the development of these schemas appeared slow, disjointed, and iterative, but highly consistent with the “productive struggle” al. described by Mylopoulos et (2018). Learners must have the conscious understanding that a combination of time and trial and error will be required to find their preferred methods and that some learning may be high yield but with “slow but accelerating rates of uptake” (Son and Sethi 2010, p. 138) as they become more adept. Anticipatory guidance from program leaders or coaches may help learners recognize the existence of this “productive struggle” and the paradoxical benefit it provides to their development of adaptive expertise.

리소스 식별

Identification of resources

참가자들은 여러 가지 요인(예: 학습해야 할 사항, 자원 신뢰도 평가, 다른 사람의 권고 사항, 물리적 환경)을 바탕으로 자신만의 리소스 세트를 큐레이션했다. 트리아지와 적절성처럼, 가중 큐레이션의 이 과정은 학습자의 필요에 의해 매우 개별화되었다. 레지던트의 가중 큐레이션 프로세스의 개발을 공개적으로 인정하는 것은 경험적 코칭의 기회를 포함하여 많은 귀중한 결과를 제공할 수 있다. 최소한 이 주제에 대한 일관된 관심은 전공의에게 그 중요성을 강화시킬 것이다.

Participants curated their own set of resources based on a number of factors (e.g. what they need to learn, assessment of resource credibility, recommendations from others, physical environment). Like triage and adequacy, this process of weighted curation was highly individualized by the learner’s needs. Overtly acknowledging the development of a resident’s weighted curation process may offer a number of valuable outcomes including the opportunity for experiential coaching. At the very least, consistent attention to this topic will reinforce its importance to the resident.

학습자가 의대에서 레지던시로 전환하는 과정에서 [의도적인 적응]을 하도록 유도해야 하며, 우선순위 정하기와 유사하게 [시간과 반복적 발전을 요구하는 고군분투가 될 것]임을 인식해야 한다. 임상 질문은 학습을 주도drive하며, 학습자는 이러한 요구를 충족하기 위해 자원을 선택하는 책임을 져야 합니다. 교육 프로그램은 경험이 부족한 학습자에게 도움이 되게끔 사전 큐레이팅된 리소스(예: 프로그램별 매뉴얼) 또는 검증된 리소스(예: 온라인 교육 사이트)를 제공함으로써 학습자가 이러한 전환 과정을 연결하는 데 도움이 될 수 있다. 이러한 솔루션은 [효과적인 트리아지]와 [의도적인 적응 전략]을 개발하는 데 필요한 경험과 시간이 부족한 학습자에게 유용하고 일시적인 프로그래밍 솔루션을 제공할 것이다.

Learners should be encouraged to employ intentional adaptation during the transition from medical school to residency, and that similar to prioritization, be made aware that it will be a struggle requiring time and iterative development. Clinical questions will drive learning, and learners will need to assume responsibility for choosing resources to meet this need. Training programs can help bridge learners through this transition by providing pre-curated (e.g. a program-specific manual) or vetted resources (e.g. online education sites) from which inexperienced learners can benefit. These solutions highlight useful, temporary programmatic solutions that can be provided to learners to address their inexperience and time needed to develop effective triage and intentional adaptation strategies.

장벽 Barriers

프로그램 리더와 교육자들이 스스로에게 "시간 부족의 학습에 대한 부정적인 영향을 어떻게 관리할 것인가?"라는 질문을 던지는 것이 필수적이다. 학습자와 교사 모두에 대한 인식이 첫 번째 단계이지만, 우리의 학습자는 식별된 갭을 해결하기 위해 [나중에 학습할 목록], ["개인적인" 시간의 활용]과 같은 전략을 활용했다. 교육자는 학습자가 바쁜 임상 영역 밖에서 언제 학습할 것인지에 대한 개인화된 계획을 식별하도록 권장해야 한다.

It is essential for program leaders and educators to ask themselves the question, “how do we manage the negative effects on learning of the lack of time?” While awareness for both learners and teachers is the first step, our learners utilized strategies, such as lists for later learning, and incorporating dedicated time during what can be considered “personal” time, to address their identified gaps. Educators should encourage learners to identify a personalized plan for when they will learn outside of a busy clinical area.

최근 연구는 [환자의 안전을 최대화하기 위한 의학의 사회적 의무]와 [차세대 의사가 독립적인 진료에 적절하게 준비되도록 해야 하는 필요성] 사이의 긴장을 강조했다(Whitehead and Kuper 2015; Carraccio et al. 2016; Eva et al. 2016).

Recent works have highlighted the tension between the societal duty of medicine to maximize patient safety and the need to ensure the next generation of physicians is adequately prepared for independent practice (Whitehead and Kuper 2015; Carraccio et al. 2016; Eva et al. 2016).

적응적 전문지식을 위해서 학습자는 효율성과 혁신을 모두 활용해야 합니다. 따라서, 우리는 의료 시스템이 개인 개발과 사려 깊고 혁신적인 탐험을 희생하여 MAL을 효율로 향하게 할 수 있다는 참가자들의 표현된 우려에 동의한다(Pusic et al., 2018).

Adaptive expertise requires learners to make use of both efficiency and innovation. Thus, we agree with our participants’ expressed concerns that the healthcare system may push MALs toward efficiency at the expense of personal development and thoughtful, innovative exploration (Pusic et al. 2018).

한계 Limitations

결론 Conclusions

용어 Glossary

• 적응형 전문 지식: 1986년 하타노 기야오(Hatano Giyaoo)에 의해 일상적인 전문 지식과 분리된 개념을 구별하기 위해 처음 기술되었다. 일상적 전문가는 익숙한 문제를 효율적이고 정확하게 해결할 수 있는 반면, 적응형 전문가는 "일상적인 역량을 넘어 유연하고 혁신적이며 창의적인 능력으로 특징지어질 수 있다"며 건강 전문가가 익숙하지 않거나 이전에 접한 적 없는 임상 상황에 유연하게 대응할 수 있도록 합니다. 따라서, 일상적 전문지식은 익숙한 것에서 계속해서 숙달할 수 있는 전문가를 배출하는 반면, 적응형 전문가는 일상적인 전문지식을 기반으로 익숙하지 않은 문제에 새로운 해결책을 만들기 위해 유연성과 혁신을 더한다.

Adaptive expertise: Was first described in 1986 by Giyaoo Hatano to distinguish a concept separate from routine expertise. Routine experts are able to solve familiar problems both efficiently and accurately, while adaptive experts are able to “go beyond the routine competencies, and can be characterized by their flexible, innovative, and creative competencies,” Adaptive expertise allows a health professional to respond flexibly to clinical situations that were not familiar or never encountered before. Thus, routine expertise produces experts who can achieve mastery in the familiar over and over, while adaptive experts build on routine expertise by adding flexibility and innovation to create novel solutions to unfamiliar problems.

• 마스터 적응 학습자: 2017년 미국 의학 협회의 Accelerating Change in Education 프로젝트가 발표한 원고에 정의된 개념 모델을 설명합니다. 마스터 적응형 학습자 프레임워크는 학생이 적응형 전문 기술을 개발하기 위해 사용하는 통합 학습 프로세스의 네 가지 주요 단계를 설명한다. 

• 첫 번째 단계인 계획(Planning)은 학습자가 미래 학습을 계획하기 위해 사용하는 세 가지 단계를 통합합니다. 

• 여기에는 갭을 식별하고, 학습 기회를 선택하고, 학습을 위한 자원을 검색하는 작업이 포함됩니다. 

• 두 번째 단계인 학습(Learning)은 학습자가 학습에 참여하고 새로운 지식, 기술 또는 태도를 내면화하는 단계입니다. 

• 세 번째 단계인 평가(Assessment)는 학습자가 새롭게 습득한 역량이나 지식을 시험해 보고 피드백과 자기 평가에 의한 정교함을 통해 편안한 상태로 나아가는 단계입니다. 

• 마지막 단계인 조정(Adjusting)은 학습이 일상적 실무에 통합되고 새로운 방식으로 사용될 수 있는 단계를 설명한다.

Master Adaptive Learner: Describes a conceptual model defined in a manuscript published by the Accelerating Change in Education project of the American Medical Association in 2017. The Master Adaptive Learner framework describes four key phases of an integrated process of learning used by students to develop the skill of adaptive expertise. 

• The first phase, Planning, incorporates three stages that a learner uses to plan future learning. They include: identifying a gap, selecting an opportunity for learning, and searching for resources for learning. 

• The second phase, Learning, is the phase during which the learner engages in learning and internalizes new knowledge, skills or attitudes. 

• The third phase, Assessing, is when learners try out their newly attained capabilities or knowledge and progress to a state of comfort through refinement by feedback and self-assessment. 

• The last phase, Adjusting, describes a stage in which learning is routinely incorporated into daily practice and is able to be used in novel ways.

• "Brick Wall" 개념: "벽돌에 부딪히는 것"이라는 흔한 관용구는 사람의 발전을 막는 장애물을 마주치는 것을 묘사하기 위해 사용되어 왔다. 의료 교육에서 "벽돌 담" 개념은 연습생이 "벽돌 담"에 부딪혔다는 것을 의식적으로 깨닫기 전까지 독립적으로 감별진단을 만들고 계획을 실행하거나 절차를 시도하기 위해 작업하는 과정을 설명한다. 즉, 올바른 다음 단계가 무엇인지 알지 못한다. 이러한 의식적 깨달음은 자기 반성을 촉진하고, 해결해야 할 격차를 식별하도록 촉진하며, 앞으로 나아가기 위해 감독자와의 논의와 같은 다음 단계를 촉진한다. '벽돌 벽'은 학습자가 가르칠 수 있는 순간teachable moment을 나타내며, 학습자가 생산적인 학습 투쟁의 일환으로 조형적 피드백을 받을 수 있는 핵심 방법으로 간주해야 한다.

“Brick Wall” Concept: The common idiom, “to hit a brick wall,” has been used to describe an encountering an obstacle that stops ones’ progress. In medical education, the “brick wall” concept describes the process whereby a trainee works independently to create differential diagnoses, implement plans, or attempt procedures until they come to the conscious realization that they have hit a “brick wall”–they do not know what the correct next step should be. This conscious realization prompts self-reflection, facilitates the identification of a gap that needs to be addressed, and prompts a next step, such as, discussion with a supervisor, in order to move forward. The “brick wall” represents a teachable moment for learners, and should be considered a key way for learners to receive formative feedback, as a part of the productive struggle of learning.

브릭 월은 스스로 식별한 학습의 갭이며 진행 중인 임상 작업을 완료하기 위해 감독자의 연습 기반 학습 또는 교육이 필요하다. https://grammarist. com/idiom/hit-a-brick-wall vs-hit-the-the-wall/

The Brick Wall is the self-identified learning gap and requires practice-based learning or teaching from a supervisor in order to complete the clinical task in progress https://grammarist. com/idiom/hit-a-brick-wall-vs-hit-the-wall/

Cutrer WB, Atkinson HG, Friedman E, Deiorio N, Gruppen LD, Dekhtyar M, Pusic M. 2018. Exploring the characteristics and context that allow master adaptive learners to thrive. Med Teach. 40:791–796.

Cutrer WB, Miller B, Pusic MV, Mejicano G, Mangrulkar RS, Gruppen LD, Hawkins RE, Skochelak SE, Moore DE, Jr. 2017. Fostering the development of master adaptive learners: a conceptual model to guide skill acquisition in medical education. Acad Med: J Assoc Am Med Coll. 92:70–75.

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. 2019 Nov;41(11):1252-1262.

 doi: 10.1080/0142159X.2019.1630729. Epub 2019 Jul 9.

Learning to learn: A qualitative study to uncover strategies used by Master Adaptive Learners in the planning of learning

Linda Regan 1, Laura R Hopson 2, Michael A Gisondi 3, Jeremy Branzetti 4

Affiliations 

Affiliations

• 1Department of Emergency Medicine, Johns Hopkins University School of Medicine , Baltimore , MD , USA.
• 2Department of Emergency Medicine, University of Michigan Medical School , Ann Arbor , MI , USA.
• 3Department of Emergency Medicine, Stanford University School of Medicine , Stanford , CA , USA.
• 4Department of Emergency Medicine, New York University School of Medicine , New York City , NY , USA.

• PMID: 31287741
 
• DOI: 10.1080/0142159X.2019.1630729

Abstract

Background: The ability to adapt expertise to both routine and uncommon situations, termed adaptive expertise, has been suggested as a necessary skill for physicians. The Master Adaptive Learner (MAL) framework proposes four phases necessary to develop adaptive expertise. The first phase, "planning" for learning, includes three stages: identification of gaps, prioritization of gaps, and identification of learning resources. This study explored key strategies used by MALs in "planning" for learning. Methods: Focus groups were used to identify strategies that successful postgraduate trainees use to plan learning. Researchers analyzed transcripts using constant comparison analysis and grounded theory to guide the generation of themes. Results: 38 participants, representing 14 specialties, participated in 7 focus groups. Six key strategies used in the "planning" phase of learning were found. During gap identification, they used performance-driven gap identification and community-driven gap identification. To prioritize gaps, they used the schema of triage and adequacy. To identify resources they used intentional adaptation and weighted curation. Barriers such as lack of time and inexperience were noted. Conclusions: MALs use six strategies to plan learning, using patients, health-care team roles, and clinical questions to guide them. Understanding these strategies can help educators design learning opportunities and overcome barriers.