IPE Guide No. 5: 임상상황에서 전-자격 학생을 위한 IPE (J Interprof Care, 2015)

IPE Guide No. 5: 임상상황에서 전-자격 학생을 위한 IPE (J Interprof Care, 2015)

Interprofessional education and practice guide No. 5: Interprofessional teaching for prequalification students in clinical settings

Désirée A. Liea, Christopher P. Foresta, Lynn Kyshb, and Lynne Sinclairc

도입

Introduction

연구는 전문가 간 협업, 커뮤니케이션, 조정, 네트워킹 및 팀워크가 환자의 질과 만족도를 향상시키고 임상 오류율을 낮출 수 있다는 것을 보여주었다. (Hallin, Henriksson, Dalen, & Kiessling, 2011; Olson & Bialocerkowski, 2014; Reeves, 2013; Rodger Perrierier, Goldman, Freeth, Zwarh, Zwarenste, & Zwenste, 2008; State, 2008; Steinter, 2008)Einert, 2005; Zwarenstein, Goldman & Reeves, 2009. 보건 전문직 종사자를 대표하는 조직들이 전문직 간 훈련의 필요성을 인식함에 따라, 프로그램은 학생들이 "협업을 가능하게 하고 건강 결과를 향상시키기 위해 서로에게서 배우고 서로에 대해 배울 수 있는" 기회를 제공한다(World Health Organization, 2010, p. 10). 이러한 직업간 교육(IPE)의 정의는 의료 제공자들이 협력적으로 실천할 수 있도록 하기 위해 필요한 학습 유형을 반영한다. 전문간호는 보행성 1차 진료, 재활, 노인병, 종양학 및 완화의료 환경에서 제공될 수 있으며 급성 진료 설정과 중환자실 al., 2004; (Bardgett & Dent, 2011; Boor et 2008; Lyon, Rodger et al., 2008)에서도 두드러질 수 있다.

Research has demonstrated that interprofessional collaboration, communication, coordination, networking, and teamwork can improve patient quality and satisfaction and reduce clinical error rates (Hallin, Henriksson, Dalen, & Kiessling, 2011; Olson & Bialocerkowski, 2014; Reeves, 2013; Rodger Perrier, Goldman, Freeth, & Zwarenstein, et al., 2008; Steinert, 2005; Zwarenstein, Goldman, & Reeves, 2009). As organizations representing health professions recognise the imperative to train on an interprofessional basis (Iroku-Malize et al., 2013), programs offer increased opportunities to prequalification students to “learn about, from and with each other to enable collaboration and to improve health outcomes” (World Health Organization, 2010, p. 10). This definition of interprofessional education (IPE) reflects the type of learning necessary to enable healthcare providers to practice collaboratively. Interprofessional care may be delivered in ambulatory primary care, rehabilitation, geriatrics, oncology, and palliative care settings and may also be prominent in acute care settings and the intensive care unit al., 2004; (Bardgett & Dent, 2011; Boor et 2008; Lyon, Rodger et al., 2008).

팀워크의 개념은 interprofessional care 경험이 증가하면서 성숙해졌다. 교과서는 전문가간 팀워크를 "팀 정체성을 공유하고, 문제를 해결하고 서비스를 제공하기 위해 통합적이고 상호의존적인 방식으로 긴밀하게 협력하는 다른 건강 및/또는 사회적 전문직 종사자들이 참여하는 업무"라고 정의했다(리브스, 르윈, 에스핀, 2010p). xiii). 보다 최근의 관찰 연구에 따르면 요소 실무에서 효과적인 전문가 간 팀워크에 필수적인 요소에는 다음이 포함된다.

• 협업(전문적 상호작용 및 커뮤니케이션), 

• 조정(작업 공유), 

• 네트워킹(특정 기술 또는 전문지식을 결합한 것)

The concept of teamwork has matured with increased experience in interprofessional care. Textbooks defined interprofessional teamwork as “work involves which different health and/or social professions who share a team identity and work closely together in an integrated and interdependent manner to solve problems and deliver services” (Reeves, Lewin, Espin, & Zwarenstein, 2010,p. xiii). More recent observational studies reveal that, in components practice, essential of effective interprofessional teamwork also include 

• collaboration (professional interactions and communication), 

• coordination (shared work), and 

• networking (combining specific skills or expertise) (Alexanian, Kitto, Rak & Reeves, 2015).

전문직간 환경에서 가르치는 것을 위한 체계적인 교수진의 필요성이 인정되고 있다(Hall & Zierler, 2015). 직접 환자 진료는 건강 직업 특유의 경험적 학습의 한 형태다. 전문가 간 임상 환경에서 학생들을 감독하는 것은 특별한 촉진 기술을 요구한다(Egan-Lee et al., 2011). 성인 학습 원칙은 경험적 학습(Knowles, Holton & Swanson, 2011)의 사용을 촉진하기 위해 사용될 수 있으며, 따라서 임상의 교사들은 미국 (미국) 협업 연습 패널의 핵심 역량(Interprofessional Practice Panel, 2011)과 같은 역량 프레임워크에 의해 직업 전반에 걸쳐 학생 학습을 촉진할 준비가 필요하다. 교육 협력 전문가 2011). 

There is a recognised need for systematic faculty development for teaching in interprofessional settings (Hall & Zierler, 2015). Direct patient care is a form of experiential learning unique to health professions. Supervising students in an interprofessional clinical setting calls for special facilitation skills (Egan-Lee et al., 2011). Adult learning principles can be used to promote the use of experiential learning (Knowles, Holton & Swanson, 2011), and clinician teachers thus need to be prepared to facilitate student learning across professions, guided by competency frameworks such as the United States (US) Core Competencies for Collaborative Practice Panel, (Interprofessional Education Collaboration Expert 2011). 

예를 들어, 임상 훈련 단계에서 서로 다른 보건 직업의 학생들은 환자 평가와 계획뿐만 아니라 이력 및 신체 검사를 수행하기 위해 함께 배울 수 있다. 이러한 환경에서 임상 학생들을 감독하는 목적은 협업적 관행의 가치와 윤리의 전문가 간 역량, 역할 이해, 전문가 간 커뮤니케이션 및 협업에 중점을 두고 전문가 간 학습을 촉진하는 것이다. 환자 치료 환경에서 가르치는 임상의사는 전문가 간 실습에서 자신의 능력을 자체 평가하고 학습을 더 용이하게 하기 위해 전문가 간 역량을 향상시키는 방법을 기꺼이 배울 준비가 되어 있어야 한다.

For example, students from different health professions, both in clinical training phases, may learn together to conduct a history and physical examas well as assessment and plan on a patient. The intent of supervising clinical students in such settings is to facilitate interprofessional learning, focusing on interprofessional competencies of values and ethics of collaborative practice, role understanding, interprofessional communication, and collaboration. Clinicians teaching in patient care settings should be prepared to self-assess their own competence in interprofessional practice and be willing to learn ways to enhance their interprofessional competencies to better facilitate learning.

임상 환경에서 전문가 간 교육을 위한 핵심 교훈

Key lessons for interprofessional teaching in clinical settings

동료와 공동 교육 계획

Plan to co-teach with a colleague

다른 직업의 교직원들과 함께 가르치는 것은 다른 직업에 대한 "on-the-job"과 학생들을 위한 전문직 간 실습의 역할 학습 모델링을 가능하게 할 수 있다. 학생 학습자들은 자신의 직업과 다른 직업의 교수진들에 의한 감독이 보람되고 유익할 수 있다는 것을 인지한다(Chipchase et al., 2012). 서로 다른 직업과 공동 강사를 준비하는 단계에는 세션 전에 서로의 practice 범위에 대해 배우는 것이 포함되어야 한다(Crow & Smith, 2003). 학생들이 역할과 기술에 대한 전략을 세우기 전에 미리 계획을 세우고 동료와 만나라. 함께 다루고자 하는 주요 역량에 대해 논의하십시오. 예를 들어, 모든 신화와 고정관념을 제거하거나 전문가 간 마찰을 해결하십시오.

Teaching with faculty from another profession can allow “on-the-job” about another profession and rolelearning modelling of interprofessional practice for students. Student learners perceive that supervision by faculty from a different profession than their own can be rewarding and beneficial (Chipchase et al., 2012). Steps in preparing to co-teach with different professions should include learning about one another’s scope of practice before the session (Crow & Smith, 2003). Plan ahead and meet with your colleague before students arrive to strategise about teaching roles and techniques. Discuss the key competencies you wish to address together – for example, dispelling any myths and stereotypes, or resolving interprofessional friction.

공동 강의 과정에서 교직원들은 학생 협력을 촉진하고 갈등을 해결하는 촉진 방법을 서로 공유할 수 있다. 또한 코칭 상호작용의 신중하고 신중한 계획에는 유머 사용, 전문가 간 긴장 관리, 토론 스타일 및 협업의 가르침과 모델링을 용이하게 하는 능동적 학습 환경을 조성하는 데 유용할 수 있는 학습 활동 등이 포함된다. 전문가 간 학습은 매우 복잡하기 때문에, 촉진자의 유도 및 정기적인 디브리핑 세션의 구현은 교수진 퍼실리테이터를 지원하고 다른 직업의 교직원들 간의 동료애를 촉진할 수 있다(Lindqvist & Reeves, 2007).

In the process of co-teaching, faculty can share facilitation methods with each other that promote student collaboration and resolve conflict. Careful, deliberate planning of the coteaching interaction also includes attention to the following: use of humour, managing interprofessional tension, debate styles, and learning activities which may be useful to create an active learning environment that facilitates the teaching and modelling of collaboration. Because interprofessional learning is so complex, facilitator induction and implementation of regular debriefing sessions can support faculty facilitators and promote collegiality among faculty from different professions (Lindqvist & Reeves, 2007).

"허들" 개념을 사용하여 전문가 간 역학에 대해 설명

Use the “huddle” concept to teach about interprofessional dynamics

IPC에서의 팀개념은 단순히 건강한 팀역학만을 달성하는 것보다 광범위하다. 즉석 팀을 넘어 [협력적 업무, 네트워크 및 그룹에 참여하는 더 높은 기능을 통합]한다(Alexanian et al., 2015). 성공은 개인별 직업이나 병행하여 기능하는 직업을 넘어 전문직간 팀워크의 관점을 넓히는 데 의존한다. 이제 임상의사들은 전문직 종사자간에서 다른 사람들과 잘 협력하기 위해 적응성과 불확실성에 대한 내성을 높여야 한다(Bleakley, Bligh & Browne, 2011; Bleakley, 2013).

The concept of teams in interprofessional care is broader than just achieving healthy team dynamics. It incorporates higher functions of engaging in collaborative work, networks, and groups beyond the immediate team (Alexanian et al., 2015). Success relies on expanding the view of interprofessional teamwork beyond individual professions or professions functioning in parallel. Clinicians now need to have an increased adaptability and tolerance of uncertainty to collaborate well with others, both intraand interprofessionally (Bleakley, Bligh, & Browne, 2011; Bleakley, 2013).

학습자에게 유용한 기초개념은 "허들(옹기종기 모이다)"이다. 이 용어는 IPE 역량 학습에 경험적 요소를 제공하는 팀빌딩 임상 활동을 설명한다. 회의와 달리 혼잡에 대한 정해진 시간이나 의제는 없다. 정보를 공유하고, 문제를 해결하고, 환자 치료 계획을 함께 개발하는 등 지속적으로 이뤄지는ongoing 협업 과정으로 설명할 수 있다(Avino, 2011; Cooper & Meara, 2002). 

• "허들링"은 전문가 간 팀이 환자의 요구에 맞춘 관리를 제공하는 병원의 비전을 지원하는 것과 관련이 있다(Shunk, Dulay, Chou, Janson & O'Brien, 2014). 

• "방향성 허들"은 환자가 보이기 전에 일어나는 짧은 활동이다. 

• "포스터카운터 허들"은 공유된 환자 치료 계획을 구성하는 데 초점을 맞춘다. 그것은 또한 동료들이 환자 사례를 중심으로 합치하고 효과적인 전문가간 역동성을 개발하도록 격려하는 사회화 도구로도 사용된다. 

A useful building block for learners is a “huddle.” This term describes a team-building clinical activity offering an experiential component to learning IPE competencies. Unlike a meeting, there is no designated time or agenda for the huddle. It can be described as an ongoing collaborative process that involves sharing information, resolving problems, and developing patient care plans together (Avino, 2011; Cooper & Meara, 2002). 

• “Huddling” has been associated with supporting the clinic’s vision where interprofessional teams deliver care aligned to patient needs (Shunk, Dulay, Chou, Janson, & O’Brien, 2014). 

• The “orientation huddle” is a brief activity that occurs before patients are seen; 

• the “postencounter huddle” focuses on forming a shared patient care plan. It is also used as a socialization tool to encourage colleagues to coalesce around a patient case and develop an effective interprofessional dynamic. 

허들은 각 전문직 특유의 jargon을 지양하고, 환자 케어를 위한 공통 어휘의 사용을 권장한다. 임상의 교사로서 학습자를 위한 특정 작업과 함께 허들 스크립트나 체크리스트(Shunk et al., 2014)를 개발하십시오. 제안된 작업에는 다음이 포함된다.

The huddle may encourage the use of a common vocabulary for patient care and avoidance of profession-specific jargon. As a clinician teacher, develop huddle scripts or checklists (Shunk et al., 2014) with specific tasks for your learners. Suggested tasks include:

● 사용자의 장점과 한계를 활용하여 환자의 치료 계획에서 선호하는 역할을 식별하십시오.

● 환자 진료와 관련된 작업 나열

● 멤버를 서기로 임명하여 허들 프로세스 기록

● Identify a preferred role in the patient’s care plan utilizing your strengths and limitations;

● List tasks around the patient’s care for this encounter;

● Appoint a member as a scribe to document the huddle process.

또한 모든 전문직 종사자들이 허들 과정 동안 다른 사람들에게서 들을 수 있는 기회를 갖게 하는 것도 도움이 된다.

It is also helpful to ensure that every professional has an opportunity to share and is heard by others during the huddle process.

직접 관찰 및 피드백을 교육에 통합

Integrate direct observation and feedback into teaching

학습자를 직접 관찰하면 전문가 간 프로세스와 행동에 대한 정확한 피드백과 추가 대화를 촉진한다(Ross, Mauksch, Huntington & Beardd, 2012). 다른 직업에 대한 가정과 편견에 대해 환자가 마주치는 동안 및 외부의 대화를 관찰하여 피드백을 받는 동안 신화와 가정을 없앨 수 있다. 해당되는 경우, 전문가 간 갈등이 학습자에게 성장 기회를 제공하는 긍정적인 경험이 될 수 있다는 점을 인정하십시오. 의견 불일치와 갈등을 함께 극복하는 것은 미래의 전문적인 환경에서 유용할 수 있는 효과적인 의사소통 및 협상 기술을 가르쳐준다(Lencioni, 2002).

Directly observing learners promotes accurate feedback and further dialogue on interprofessional processes and behaviours (Ross, Mauksch, Huntington, & Beard, 2012). Observe learners’ conversations both during and outside the patient encounter, for assumptions and biases about other professions so that you can dispel myths and assumptions during feedback. Where applicable, acknowledge that interprofessional conflict can be a positive experience, providing learners with growth opportunities. Working through disagreement and conflict together teaches effective communication and negotiation skills which can be useful in future professional environments (Lencioni, 2002).

팀 효과 평가 모듈(TEAM)과 같은 피드백 도구는 병원 내 의사(Marshal et al., 2010; Marshall, Hall & Tanniguchi, 2008; Solomon et al., 2011)를 위해 개발되어 전문가 간 환자 치료 팀의 일원으로 그들의 성과를 평가하였다. 이 도구는 환자를 돌보고 환자 관리의 질을 개선하기 위한 즉각적인 노력을 장려하는 팀 구성원의 경험에서 얻은 피드백 데이터를 제공한다(Chesluk et al., 2012). Aston Team Performance Inventory는 완료하는 데 15분이 걸리며, 회원 또는 학습자가 팀의 작동 방식을 평가할 수 있다. 

Feedback tools such as the Team Effectiveness Assessment Module (TEAM) were developed for hospitalist physicians (Marshal et al., 2010; Marshall, Hall, & Taniguchi, 2008; Solomon et al., 2011) to evaluate their performance as part of an interprofessional patient care team. The tool provides feedback data from the team member’s experience caring for patients and encouraging immediate efforts to improve the quality of patient care (Chesluk et al., 2012). The Aston Team Performance Inventory takes 15 minutes to complete and allows members or learners to assess how the team is functioning. 

피드백을 공유할 수 있는 안전한 공간을 만들기 위해, 학습자에게 [피드백의 목표는 개별 팀원의 행동 변화를 장려하여 공유 환자 관리 및 커뮤니케이션 목표를 향상시키고 최적화하는 것임]을 상기시킨다. 각 팀원의 개인적 특성보다는 행동에 초점을 맞추고, 전문가 간 커뮤니케이션을 개선하기 위한 구체적인 방법에 초점을 맞춘다.

To create a safe space for sharing feedback, remind learners that the goal of feedback is to encourage behaviour change in individual team members to enhance and optimise shared patient care and communication goals. Focus on behaviours rather than personal characteristics of each team member and on concrete ways to improve interprofessional communication.

환자 피드백 장려

Encourage patient feedback

수많은 리뷰들은 학생 학습에서 환자 피드백에 긍정적인 역할을 제안한다(Jha, Quinton, Bekker, & Roberts, 2009; Rees, Knight, Wilkinson, 2007; Repper & Breeze, 2007; Towle et al., 2010). 이러한 연구 보고서는 학습자가 환자의 피드백을 위협적이지 않다고 인식한다고 보고한다. 환자 피드백은 학습자 신뢰도를 높이고, 불안감을 감소시키며, 취약한 인구와 만성 질환자의 요구에 민감하게 할 수 있다(Res et al., 2007). 학습자들은 환자가 교육에 참여할 때 더 큰 만족감을 보고한다(Repper & Breeze, 2007). 

Numerous reviews suggest a positive role for patient feedback in student learning (Jha, Quinton, Bekker, & Roberts, 2009; Rees, Knight, & Wilkinson, 2007; Repper & Breeze, 2007; Towle et al., 2010). These studies report that learners perceive patient feedback as non-threatening. Patient feedback can increase learner confidence, reduce anxiety, and sensitise them to the needs of vulnerable populations and those with chronic diseases (Rees et al., 2007). Learners report greater satisfaction when the patient is involved with the teaching (Repper & Breeze, 2007). 

학습자들은 환자에게 "이번 방문 동안 의사 한 명에게만 진료받은 것에 비해 무엇이 잘 되었는지 말해 달라" 또는 "어떻게 하면 학생들로 이루어진 팀을 더 잘 볼 수 있을까?"라고 질문함으로써 피드백을 요청할 수 있다. 환자 피드백은 다음 만남에서 학습자를 위한 실행 가능한 행동 변화로 변환될 수 있다. 예를 들어, 환자가 각 학생과 마주치는 사이에 대기하는 시간에 불만을 표시하는 경우, 사전에 결정된 허용 시간보다 더 긴 경우, 학생은 환자를 업데이트하도록 배정될 수 있다.

Learners can solicit feedback by asking the patient “Tell us about what went well for you during this visit compared to visits in which you were seen by one provider only.” or “How can we make this experience of seeing a team of students better for you?” Patient feedback can be translated into actionable behaviour changes for the learners in the next encounter. For example, if patients express discontent with the amount of time they are kept waiting between encounters with each student, a student could be assigned to update the patient if it has been longer than a predetermined acceptable amount of time.

개별 학습자 행동 강화 및 오류 수정

Reinforce good individual learner behaviours and correct mistakes

"1분"의 교습자(Neher & Stevens, 2003)는 IPE 설정을 위해 효율적으로 배치될 수 있는 5가지 교육 도구로, 약속 받기, 증거 지원 조사, 일반 규칙 가르치기, 옳은 일을 강화하기, 그리고 오류를 수정하기 위한 5가지 교육 도구로 구성되어 있다. 임상 교육자는 이를 통해 강화될 수 있는 학생 지식과 행동의 특정 영역을 다룰 수 있다. 그것은 학습자의 행동을 다루는 것이 관습적이고 자연스러운 임상 문화를 만드는 데 도움이 된다.

The “one-minute” preceptor (Neher & Stevens, 2003) is a set of five teaching tools that can be efficiently deployed for IPE settings: get a commitment; probe for supporting evidence; teach general rules; reinforce what was done right; and correct mistakes. It enables the clinician educator to address specific areas of student knowledge and behaviours that can be strengthened. It helps create a clinical culture where addressing learner behaviour is customary and natural.

개별 학습자와 팀에게 건설적인 피드백을 제공하는 것은 효과적인 행동과 개인의 책임을 증진하고 강화하는데 필수적이다(Ramani & Krakov, 2012). 피드백은 직접 관찰에 기초할 때 더 효과적이고 더 잘 받는다(van Hell, Kuks & CohenSchotanus, 2009). 학습자들은 그들이 그 행동을 강화하기 위해 무엇을 했는지를 알아야 한다(예: "각자가 당신이 맡은 일에 대해 자신의 역할과 편안함을 묘사했다). 그것은 훌륭한 행동이다. 관찰된 행동에 대한 구체적인 피드백은 실수를 고치는 데 사용될 수 있다(예: "방 밖에서 서로 역할을 정의하는 것은 잘한 일이었지만, 앞으로는 환자에게도 자신의 역할을 소개할 것을 제안한다.").

Giving constructive feedback to individual learners and the team is essential in promoting and reinforcing effective behaviours and individual accountability (Ramani & Krackov, 2012). Feedback is more effective and better received when based on direct observation (van Hell, Kuks, & CohenSchotanus, 2009). Learners should be made aware of what they did right to reinforce that behaviour (e.g. “each of you described your own roles and comfort with the tasks you took on. That is excellent behaviour”). Specific feedback about observed behaviours can be used to correct mistakes (e.g. “You did well with defining your roles with one another outside the room; but in the future I suggest that you introduce yourselves and your roles to the patient too”).

학습자를 위한 반사 활동 통합

Incorporate a reflective activity for learners

encounter 후에는 공유 성찰을 위해 시간을 따로 둔다. 제공되는 복수의 관점은 개별 성찰 활동보다 더 유익할 수 있다(Gustafsson & Fagerberg, 2004). 학습자들은 그들이 잘했다고 생각하는 것과 미래에 개선해야 할 것을 사후 대응의 일부로 요약하도록 요청받아야 한다. 피드백에 대한 성찰도 행동 변화의 촉매 역할을 한다(Sarbuous, Mann, van der Vleuten, & Metseakers, 2009).

Set aside time at the end of the encounter for shared reflection. The multiple perspectives being offered may be more beneficial than an individual reflection activity (Gustafsson & Fagerberg, 2004). Learners should be asked to summarise what they think they did well and what needs to improve in the future as part of the post-encounter reflection. Reflection on the feedback also acts as a catalyst for behaviour change (Sargeant, Mann, van der Vleuten, & Metsemakers, 2009).

교수진 개발 기회 모색

Seek out faculty development opportunities

의사 교사는 의사소통 기술, 촉진, 팀 구성 및 갈등 해결을 포함한 전문가 간 역량에서 지속적인 교육을 통해 혜택을 받을 수 있다. "전문교육실천지침서: 제1호"는 역량 중심의 전문가간 활동을 효과적으로 촉진하기 위한 교수진 개발전략을 제공한다(Hall & Zierler, 2015).

Clinician teachers can benefit from continued education in interprofessional competencies, including communication skills, facilitation, team building, and conflict resolution. The “Interprofessional Education and Practice Guide: Number One” provides strategies for faculty development to effectively facilitate competency-driven interprofessional activities (Hall & Zierler, 2015).

자신의 전문직 간 촉진 기술 향상을 위해 반영 통합

Incorporate reflection to enhance your own interprofessional facilitation skills

각 세션이 끝나면 자체 평가 척도를 작성하고/또는 동료 교사나 학습자에게 교사로서 어떻게 했다고 느끼는지 물어보십시오(Sarchestoring, Hill & Breau, 2010). 동료와 함께 성찰하면 임상의사 교사들이 그들의 교육적 실천을 위한 대체 행동을 공식화할 수 있다(Boerboomet al., 2011). 학습자들은 일반적으로 선생님을 평가할 준비가 되어 있지 않으며, 생각만 해도 불안감을 불러일으킬 수 있다. 학습자로부터 입력을 유도하는 비위협적인 방법은 마지막에 그룹 성찰 중에 몇 가지 프로세스 질문을 통합하는 것이다. 여러분은 "오늘 배운 경험의 하이라이트는 무엇이었습니까? 개선될 수 있는 것은 무엇인가? 어떤 부분을 더 보고 싶으십니까?" 이 질문들은 임상 선생님보다 그 과정을 향하고 있다.

After each session, complete a self-assessment scale and/or ask your co-teacher or learners how you are doing as a teacher (Sargeant, Hill, & Breau, 2010). Reflecting with a peer allows clinician teachers to formulate alternative actions for their teaching practice (Boerboomet al., 2011). Learners are generally not prepared to evaluate their teachers, and the mere thought of it can provoke anxiety. A non-threatening way to elicit input fromthe learners is to incorporate a couple of process questions during the group reflection at the end of the day. You could ask “What was the highlight of your learning experience today? What could be improved? What part of the teaching would you like to see more of?” These questions are directed at the process rather than the clinical teacher.

역할 및 실천 범위 공유 촉진

Facilitate sharing of roles and scope of practice

교육 초기단계의 학생들은 다른 분야는 말할 것도 없고 건강관리 분야에서도, 그들 자신의 전문적인 역할에 대해 아직 완전히 인식하지 못할 수도 있다. 전문적 고정관념을 강화하지 않도록 사회적 환경을 신경써야 한다(Gilkey & Earp, 2006). 학습자의 현재 능력에 대한 통찰력을 얻기 위한 부드러운 방법으로 학습자에게 교육 과정 및 훈련 활동(예: "언제부터 환자들을 만나기 시작하십니까?")에 대해 질문하십시오. "당신이 지금까지 다녔던 수업과 그들이 어떻게 환자를 돌보는 데 도움을 주는지 우리에게 말해라"와 같은 질문은 "지금 환자들을 어떻게 할 수 있는가?"보다 더 좋은 평가를 받고 덜 위협적이다. 

Students early in training may not yet be fully aware of their own professional role, let alone that of others in healthcare. Be aware of the social environment so as not to reinforce professional stereotypes (Gilkey & Earp, 2006). Ask learners about their curriculum and training activities (e.g. “when do you start seeing patients?”) as a gentle way to gain insight into the learner’s current abilities. A question like, “tell us about the classes you’ve attended so far and how they help you care for patients.” is better received and is less threatening than “what can you do with patients now?” 

학습자에게 자신의 현재 훈련수준과 예상 역량에 대해 inquire하는 것은 환자 encounter을 위한 직무와 역할을 적절히 할당하는 단계를 설정하고 학습자가 자신의 한계를 인정하는 것을 안전하게 한다. 또한 이러한 학습자 중심의 조사 방식은 다른 직업, 특히 역할, 지위 및 권력에 대한 가정과 고정관념을 피한다. 타인의 역할에 대해 질문하는 과정과 습관은 다른 사람의 겹치거나 조연에 대한 조기 수용을 촉진하고 학습자가 향후 연습에서 팀 구성원에 대해 배울 수 있도록 준비한다(MacDonald et al., 2010).

Inquiring about learners’ current training and expected competencies sets the stage for appropriately assigning tasks and roles for the patient encounter and makes it safe for learners to admit their own limitations. This learner-centred style of inquiry also avoids assumptions and stereotypes about other professions, especially about roles, status, and power. The process and habit of enquiring about the role of others promotes early acceptance of others’ overlapping or supporting roles and prepares learners to learn about team members in future practice (MacDonald et al., 2010).

전력 문제 탐색 및 팀 문화 구축

Explore power issues and establish team culture

리더와 의사결정자로서 의사와 의학적 우위의 전통적인 패러다임은 종종 학습자 팀 내에서 숨겨진 가정 및/또는 고정관념이다. 이러한 암묵적인 가정은 전문적인 폐쇄와 권력에 대한 인식에 기인할 수 있다. 

• 행동, 태도 및 직업적 상호작용에 대한 팀 구성원과 학습자의 견해는 이러한 전통적인 권력 관계를 강화할 수 있다(Baker, Egan-Lee, Martimianakis, & Reeves, 2011). 

• 인식된 권력 불평등은 좋은 전문가 간 문제 해결의 두 가지 요소를 위협할 수 있다: 능동적인 경철 및 중요한 정보 공유(Thylefors, 2012). 

• 권력 불균형과 관계 충돌로 인한 경쟁은 효과적인 팀 기능을 손상시킬 수 있다(Jans, Rispens, Seagers & Jehn, 2012).

The traditional paradigm of medical dominance with the physician as leader and decision-maker is often a hidden assumption and/or stereotype within learner teams. This implicit assumption may be attributed to perceptions of professional closure and power. 

• Team members’ and learners’ views on behaviours, attitudes, and professional interactions may reinforce these traditional power relationships (Baker, Egan-Lee, Martimianakis, & Reeves, 2011). 

• Perceived unequal power can threaten the dual elements of good interprofessional problem-solving: active listening and the sharing crucial information (Thylefors, 2012). 

• Competition due to power imbalance and relationship conflict is potentially damaging to effective team function (Janss, Rispens, Segers, & Jehn, 2012). 

전문가 간 권력 및 위계 불균형의 역할에 대한 논의를 인정하고 여십시오. 협업과 갈등 관리의 안전한 문화를 확립한다. 학습자에게 권력 서열에서 자신의 위치를 어떻게 인식하고 있는지, 팀 내 다른 사람들에게 어떻게 인식되기를 원하는지 물어보십시오. 의료 환경 내의 환자 치료에 미치는 영향과 가정에 의문을 제기하십시오(Thylefors, 2012). 학습자에게 다른 유형의 환자 치료 시나리오에 대한 리더십을 번갈아가며 맡아서 다른 사람의 관점에서 세상을 상상하는 과정인 "다른 입장에서 생각해보기"을 장려하도록 요청한다(Galinski, Ku & Wang, 2005). 

Acknowledge and open a discussion about the role of interprofessional power and hierarchy imbalances. Establish a safe culture of collaboration and conflict management. Ask learners how they perceive their own place in the power hierarchy and how they would like to be perceived by others in the team. Question their assumptions and its impact on patient care within the healthcare environment (Thylefors, 2012). Invite learners to rotate leadership for different types of patient care scenarios to encourage “perspective taking,” the process of imagining the world from another’s point of view (Galinsky, Ku, & Wang, 2005). 

예를 들어, 직업치료 학생을 팀에서 선정하여 뇌졸중 환자의 평가를 이끌거나, 사회과외 학생이 병원 퇴원과 관련된 주거 문제가 있는 환자를 평가하는 데 팀을 이끌 수 있으며, 의대생이 보조 역할을 할 수 있다. 환자 관리에 대한 리더십의 회전은 학생들이 환자 치료에 대한 중복된 기술과 기여를 더욱 명확히 하고, 경쟁력을 낮추고, 환자 치료 최적화에 있어 협업의 힘을 강조할 수 있게 한다.

For example, the occupational therapy student may be chosen by the team to lead the assessment of a patient with stroke; or a social work student may lead the team in assessing a patient with housing issues related to hospital discharge, while a medical student may play a supporting role. Rotating leadership in case management allows students to further articulate their overlapping skills and contributions to patient care, reduce competitiveness, and emphasise the power of collaboration in optimizing patient care.

학생들이 기본 규칙을 제정할 수 있도록 지원

Help students to establish ground rules

IPE 학생 팀이 처음 구성되면 학생들이 협업, 네트워킹 및 토론을 위한 기본 규칙을 제정하도록 권장한다. 이 과정은 협상(Aaron, McDowell, & Herdman, 2014, Cox & Bobrowski, 2004)과 학생 팀 기능 향상(Walley, 2009; Mathieu, & Rapp, 2009)에 기초한다. 기본 규칙의 예는 다음과 같다. "모든 팀 구성원은 환자 치료 결정이 이루어지기 전에 말하고 들을 수 있는 기회를 갖게 될 것이다." 그리고 "모든 팀 구성원은 환자 치료 결과에 영향을 미치는 결정에 대해 적극적으로 우려하거나 동의하지 않을 수 있다." 팀이 합의하는 일련의 기본 룰을 만드는 과정은 향후 갈등관리를 위한 안전한 환경을 구축하고, 갈등관리의 핵심적 접근방식으로 문제해결을 우선시한다. 당신의 역할은 기본 규칙을 제정하는 과정을 중재하고 장려하여 명확하게 단어화되고 문서화되도록 하는 것이다.

When the IPE student team is first formed, encourage students to establish ground rules for collaboration, networking, and discussion. This process is foundational to negotiation (Aaron, McDowell, & Herdman, 2014, Cox, & Bobrowski, 2004) and enhancing student team function (Whatley, 2009; Mathieu, & Rapp, 2009). Examples of ground rules include: “every team member will have the opportunity to speak and be heard before a patient care decision is made” and “every team member may actively voice concern or disagreement about decisions impacting patient care outcomes.” The process of creating a set of ground rules agreed upon by the team establishes a safe environment for future conflict management and prioritises problem-solving as a key approach to managing conflict. Your role is to mediate and encourage the process of establishing ground rules so that they are clearly worded, and documented.

전문가 간 프로세스 성찰

Reflect on the interprofessional processes

성찰을 장려하는 것은 평생학습의 통합에 매우 중요하다(Clark, 2009; Glaze, 2001; Gustafsson & Fagerberg, 2004). Interprofessional reflexivity란, 즉 팀이 자신의 기능에 대해 집합적으로 성찰하는 정도이며, 높은 수준의 팀 혁신과 적응성과 관련이 있다(Schippers, West & Dawson 2012). 성찰은 팀과 함께 직접 또는 개별적으로 서면으로 이루어질 수 있다. 임상 교사로서 세션이 끝날 때 팀이 정식으로 성찰하도록 제안할 수 있다. 이 순간은 학습자의 역할과 리더십에 대해 성찰하고, 이러한 역할이 효과적인 팀의 구조를 다시 생각하게 하는 방법을 장려하는 이상적인 시점이다. 

Encouraging reflection is critical to consolidating lifelong learning (Clark, 2009; Glaze, 2001; Gustafsson & Fagerberg, 2004). Interprofessional reflexivity, the extent to which teams reflect collectively on their functioning, has been associated with higher levels of team innovation and adaptability (Schippers, West, & Dawson 2012). Reflection can occur in person with the team together or individually in writing. As a clinician teacher, you can suggest that the team formally reflect at the end of the session. This is an ideal time to encourage reflection on learners’ roles and leadership and how these roles may empower them to rethink the structure of effective teams. 

"오늘의 경험을 통해 무엇을 배웠는가? 너의 하루 중 하이라이트는 무엇이었니? 그 팀의 다른 직종들에 대해 뭐가 놀랐니? 오늘은 무슨 일이 잘 되었는가?" 팀 내 학생들은 내용과 과정을 모두 성찰할 수 있다. 비판적 성찰을 글로 써봄으로써 개인의 사고를 장려할 수 있으며, 구체적인 지침과 피드백이 있다면 더욱 효과적일 수 있다(Wald, Borkan, Taylor, Anthony & Reis, 2012). 성찰적 글쓰기를 유도하기 위한 열린 질문에는 다음과 같은 내용이 포함될 수 있다: "당신을 불편하게 만든 환자의 팀 케어 중 발생한 사건을 고려하십시오. 왜 불편하셨나요? 너는 무엇을 다르게 할 수 있었니? 만약 이런 일이 다시 미래에 일어난다면, 어떻게 다르게 행동할 것이며, 그 이유는 무엇일까?"

Use open-ended questions like: “What did you learn from today’s experience? What were the highlights of your day? What surprised you about the other professions on the team? What worked well today?“ Students in teams may reflect on both the content and the teamprocess. Written critical reflection encourages individual thinking and can be effective with specific guidance and feedback (Wald, Borkan, Taylor, Anthony, & Reis, 2012). Open-ended questions to elicit written reflections may include: “Consider an incident that occurred during the team care of the patient that made you feel uncomfortable. Why was it uncomfortable for you? What could you have done differently? If this occurs again future, how might you behave differently and why?”

전문가 간 교육을 모델링하는 역할

Role modelling interprofessional education

임상 교사들은 전문가 간 학습을 지원하는 환경을 조성하는 데 핵심적인 역할을 하며, 실제로 역할 모델 역할을 한다(Oandasan & Reeves, 2005; Crow & Smith, 2003). 학생들에게 반향을 불러일으키는 예로는 당신이 자신의 임상 훈련 동안 다른 의료 전문가로부터 어떻게 배웠는지(예: 간호사가 어떻게 당신이 의대생 교대로 삽관하는 방법을 배우도록 도와주었는지, 또는 물리치료사가 환자를 이송하는 동안 어떻게 당신이 최고의 신체역학을 배우도록 도와주었는지를 들 수 있다)를 들 수 있다. 전문직 간 존경이나 배움의 중요성은 교직원들이 "말한 것을 실천"하지 않는다면 부정적인 영향을 미칠 수 있다(Oandasan & Reeves, 2005). 

Clinician teachers play key roles in creating an environment that is supportive of interprofessional learning and, indeed, act as role models (Oandasan & Reeves, 2005; Crow & Smith, 2003). An example that resonates with students is how you may have learned fromanother healthcare professional during your own clinical training (e.g. how a nurse helped you to learn how to intubate during a medical student rotation, or how a physical therapist helped you to learn best body mechanics while transferring a patient). The perceived importance of interprofessional respect or learning can be negatively affected if faculty do not “walk the talk” (Oandasan & Reeves, 2005). 

전문가 간 평생 학습 역할 모델링은 자신의 실수, 배운 것을 포함한 자신의 임상 경험에 대한 이야기를 공유하는 것으로 시작한다. (예: 직업 치료사가 업무 훈련으로 복귀하는 데 도움을 줄 수 있다는 것을 이해하지 못했기 때문에 환자를 직업 치료를 위해 참조하는 것을 놓친 방법, 또는 당신과 동료가 환자의 퇴원 계획에 동의하지 않았기 때문에 안전한 이송을 위해 효과적으로 협업하지 않아 환자의 재입양이 가능해짐)

Role modelling interprofessional lifelong learning starts with sharing stories about your own clinical experiences, including your own mistakes and what you learned (e.g. how you missed referring a patient for occupational therapy since you did not understand that occupational therapists can help with back to work training; or how you and a colleague did not agree on discharge plans for a patient and thus did not effectively collaborate to enable a safe transfer, resulting in the re-admission of the patient). 

학습자들은 [여러분이 팀에서 다른 사람의 역할에 대해 몰랐다는 것을 인정하는 개방성]과 관계를 맺고, 이러한 과거의 실수로부터 성장하려는 여러분의 의지를 볼 수 있을 것이다. 학습자가 여러 의료 사업자가 관리를 필요로 하는 시기에 대해 생각하도록 권장할 수 있다. 협력이 결과에 어떤 영향을 미쳤는지, 또는 효과가 없었는지 되새겨보라고 권장하십시오. 학습자들과 전문가 간 이야기를 나누는 것은 그들이 최상의 환자 관리를 위해 팀워크의 진정한 가치와 윤리를 인식하는데 도움이 될 것이다.

Learners will relate and be able to identify with your openness to admit that you did not know about others’ roles on the team, and see your willingness to grow from these past mistakes. You may encourage learners to think about a time when they, or a friend/family member, required care by multiple healthcare providers. Encourage them to reflect on what impact good, or ineffective, collaboration had on the outcome experienced. Sharing personal interprofessional narratives with learners will help them to recognise the true value and ethics of teamwork for best patient care.

학습자가 시기적절한 환자 중심 관리 계획을 공동 작성할 수 있도록 지원

Assist the learners in co-creating a timely patient-centred care plan

학습자는 임상 훈련 중에 환자와 함께 보내는 시간을 더 높은 수준의 학습으로 긍정적으로 인식한다(van Hell et al., 2009). 최적의 전문직 간 학습을 위해 학습자는 환자와의 대화 및 검사, 개인 및 집단 평가 처리, 공동 의사결정 과정(Gravel, Legare & Graham, 2006)을 통해 치료 계획을 개발할 시간이 필요하다. 임상 교사들은 학생들이 전문가 간 환자 중심 치료 계획을 적시에 공동 작성하도록 지도하는 데 중요한 역할을 한다. 

During clinical training, time spent with the patient is positively perceived by learners as being higher quality learning (van Hell et al., 2009). For optimal interprofessional learning, learners need time to speak with and examine the patient; to process their individual and collective assessments; and to engage in a shared decision-making process (Gravel, Legare, & Graham, 2006) developing a care plan. Clinician teachers have a key role in coaching students to co-create an interprofessional patient-centred care plan in a timely manner. 

학생들이 옹기종기 모여 있는 동안 환자가 너무 오랫동안 혼자 기다리지 않도록 하기 위해 학생들과 연락을 유지해야 한다. 한 학생은 팀 허들에서의 전체 시간뿐만 아니라 환자와 함께 보낸 시간을 감시하도록 배정될 수 있다. 학생 "시간 관리인"의 책임은 각각의 개별 평가에 충분한 시간을 허용하고, 학생과 교직원이 뒤처졌을 때 상기시키는 것이다. 이를 통해 최상의 팀 관리 권장사항을 작성하는 동시에 환자의 경험이 핵심임을 보장한다.

You should stay in contact with the students to be sure that the patient is not kept waiting alone for too long while students huddle. One student may be assigned to monitor the time spent with the patient as well as the total time spent in team huddles. The responsibility of the student “timekeeper” is to allow enough time for each individual assessment and remind students and faculty when they fall behind. This ensures that the patient’s experience is key while creating the best team care recommendations.

어려움에 직면했을 때 유연성 유지

Be flexible when faced with challenges

행정적(예: 커리큘럼 타이밍)과 로지스틱적(예: 현장까지의 이동 거리) 과제는 학생들이 임상 환경에 참여하는 데 장애물이 될 수 있다. 임상 교사들은 팀에서 각 직업에 대해 "완벽하지 않은" 표현에 직면할 수 있으며(예: 약국, 사회복지 또는 간호학생이 누락된 입원환자 학생 팀) 따라서 전문가 간 협업, 조정 및 네트워킹을 통해 배울 수 있는 더 완벽한 기회를 놓칠 수 있다(Alexanian, 2015). 

Administrative (e.g. curriculum timing) and logistic (e.g. travel distance to sites) challenges can pose hurdles for student participation in clinical settings. Clinician teachers may be faced with “incomplete” representation of each profession on a team (e.g. an inpatient student team with pharmacy, social work, or nursing students missing) and therefore miss more complete opportunities to learn through interprofessional collaboration, coordination, and networking (Alexanian, 2015). 

예를 들어, 의료 교사들은 누락된 직업의 역할을 설명하거나 팀을 위해 그러한 직업의 역할을 연기함으로써 융통성 있게 대응해야 한다. 그들은 또한 원격 학습 기술을 사용하여 여러 사이트에서 온 학생들이 토론할 수 있는 종이 케이스로 불충분한 전문가 간 경험을 보완하거나 좋은 팀 행동의 비디오 데모를 보여줄 준비를 선택할 수도 있다. 수준 높은 팀 촉진이라는 가치는 충분히 강조할 수 없다. 촉진자는 효과적인 전문가 간 관리를 실천하는 데 중요한 역할을 하며 "teachable moment"을 포착할 수 있다(van Soeren et al., 2011).

Clinician teachers need to respond by being flexible, for example, by describing the roles of the missing professions, or role-playing those professions for the team. They may also choose to supplement inadequate interprofessional experiences with paper cases that can be discussed by students from multiple sites using distance learning technology, or be prepared to show video demonstrations of good teambehaviours. The value of high-quality team facilitation cannot be stressed enough. The facilitator has a key role in demonstrating effective interprofessional care in action and has the ability to capture “teachable moments” (van Soeren et al., 2011).

고찰

Discussion

임상 사이트의 전문가 간 학생 팀 내에서 학습하는 것은 사전 자격증 학생에게 환자 진료를 개선하기 위해 의료 전문가들이 직업 내 및 직업 전반에 걸쳐 협력적으로 학습하는 방법을 경험할 기회를 제공한다(Barr & Low, 2011). 

Learning within interprofessional student teams in clinical sites provides prequalification students with the opportunity to experience how healthcare professionals learn collaboratively within and across professions in order to improve patient care (Barr & Low, 2011). 

의사 선생님은 다음과 같은 좋은 커뮤니케이션을 활용함으로써 전문가 간 학습을 가능하게 할 수 있다. 

• 학생들에게 인식된 역할에 대해 공유해달라고 부탁하고, 

• 팀 상호 작용에 대해 환자에게 물어보고 

• 관찰 후 팀에게 직접적인 피드백을 제공한다. 

Clinician teachers can enable interprofessional learning by utilizing good communication including: 

• asking students to share about their perceived roles, 

• asking the patient about the team interaction, and 

• giving direct feedback to teams after observation. 

전문가 간 더 깊은 경험을 촉진하는 실용적인 방법에는 다음이 포함된다. 

• IPE 학생 팀에 "허들" 소개, 

• 활동 중인 팀을 관찰하는 것 

• 팀이 올바르게 한 것을 보강하기 위한 프로세스에 대한 성찰. 

Practical ways to facilitate deeper interprofessional experiences include: 

• introducing “huddles” to IPE student teams, 

• observing the team in action, and 

• reflecting on process to reinforce what the team did correctly. 

의료 교육자는 다음을 통해 촉진 기술을 개발할 수 있도록 지원되어야 한다. 

• 공동 교육, 

• 그들의 전문가간 경험에 대해 공유

• 자체 IPE 촉진 기술 평가.

Clinician educators should be supported to develop their facilitation skills by: 

• co-teaching, 

• sharing about their interprofessional experiences, and, finally, 

• assessing their own IPE facilitation skills.

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, 30 (3), 324-30

 May 2016

Interprofessional Education and Practice Guide No. 5: Interprofessional Teaching for Prequalification Students in Clinical Settings

Désirée A Lie 1, Christopher P Forest 1, Lynn Kysh 2, Lynne Sinclair 3

Affiliations 

Affiliations

• 1a Keck School of Medicine , University of Southern California , Los Angeles , California , USA.
• 2b Norris Medical Library , University of Southern California , Los Angeles , California , USA.
• 3c Centre for Interprofessional Education University of Toronto , Toronto , Ontario , Canada.

• PMID: 27152536
 
• DOI: 10.3109/13561820.2016.1141752

Abstract

The importance of interprofessional education in health professions training is increasingly recognised through new accreditation guidelines. Clinician teachers from different professions may find themselves being asked to teach or supervise learners from multiple health professions, focusing on interprofessional dynamics, interprofessional communication, role understanding, and the values and ethics of collaboration. Clinician teachers often feel prepared to teach learners from their own profession but may feel ill prepared to teach learners from other professions. In this guide, we draw upon the collective experience from two countries: an institution from the United States with experience in guiding faculty to teach in a student-run interprofessional clinic and an institution from Canada that offers interprofessional experiences to students in community and hospital settings. This guide offers teaching advice to clinician educators in all health professions who plan to or already teach in an interprofessional clinical setting. We anticipate that clinician teachers can learn to fully engage learners from different professions, precept effectively, recognise common pitfalls, increase their confidence, reflect, and become role models to deliver effective teaching in interprofessional settings.

Keywords: Clinical teaching; interprofessional education; precepting; scope of practice; teaching guide.