IPE Guide No. 4: AHC에서 지속가능한 IPE개발과 유지(J Interprof Care, 2015)

IPE Guide No. 4: AHC에서 지속가능한 IPE개발과 유지(J Interprof Care, 2015)

Interprofessional education and practice guide No. 4: Developing and sustaining interprofessional education at an academic health center

Mayumi A. Willgerodt1, Erin Abu-Rish Blakeney2, Douglas M. Brock3, Debra Liner2, Nanci Murphy4, and Brenda Zierler2

도입

Introduction

인증 요건 때문에, 많은 보건 전문학교와 학술 보건소는 전문직 간 교육(IPE)을 커리큘럼의 표준 부분으로 포함시켜야 한다. 그러나 교수진들은 증가된 작업 부하, 제한된 자원, 그리고 변화하는 전문적 특정 인증 및 표준의 균형을 맞추면서 IPE 활동의 개발을 지원하고 참여해야 하는 경우가 많다(Lapkin, Levett-Jones, & Giligan, 2012; Lawlis, Anson & Greenfield, 2014). IPE에 관한 초기 문헌의 대부분은 IPE 혁신, 사건 및 이니셔티브 및/또는 IPE에 대한 도전과 장애물(Deutschlander, Suter, & Lait, 2012; Hammick, Freeth, Kofel, Reves & Barr, 2007; Reves, Tassone, Parker, Wagner, Simons & Simons, 2012; 2010)에 대한 보고와 같은 것에 초점을 맞추었다. 공유 학습 기회를 구현하기 위한 실제 프로세스 또는 전략은 덜 일반적으로 보고되었다. 결과적으로, 그리고 교육자들의 최선의 의도에도 불구하고, IPE 커리큘럼을 시행하는 것은 지나치게 도전적이고 시간이 많이 소요되는 것으로 판명될 수 있다. IPE를 의미 있고 실현 가능한 방식으로 통합하는 것은 지속가능성에 매우 중요하다(Clark, 2011; Deutschlander et al., 2012; Steinert, 2005). 본 가이드는 IPE 구현에 관심이 있는 교육자들을 위해 미국에 기반을 둔 워싱턴 대학교(UW)에서 일련의 IPE 이니셔티브에서 학습한 교훈을 공유한다.

Due to accreditation requirements, many health professions schools and academic health centers are required to include interprofessional education (IPE) as a standard part of their curricula. However, faculty are often challenged to support the development of, and participate in, IPE activities, while balancing increasing workloads, limited resources, and changing professional specific accreditation and standards (Lapkin, Levett-Jones, & Gilligan, 2012; Lawlis, Anson, & Greenfield, 2014). Much of the early literature on IPE focused on reporting and sharing IPE innovations, events and initiatives and/or challenges and barriers to IPE (Deutschlander, Suter, & Lait, 2012; Hammick, Freeth, Koppel, Reeves, & Barr, 2007; Reeves, Tassone, Parker, Wagner, & Simmons, 2012; Reeves et al., 2010). Actual processes or strategies for implementing shared learning opportunities have been less commonly reported. As a result, and despite educators’ best intentions, implementing IPE curricula can prove unduly challenging and time-consuming. Incorporating IPE in ways that are meaningful and feasible, is critical for its sustainability (Clark, 2011; Deutschlander et al., 2012; Steinert, 2005). This guide shares lessons learned from a series of IPE initiatives at the University of Washington (UW) based in the United States, for educators interested in implementing IPE.

UW 보건 과학 전문 교육, 연구 및 실천 센터(CHSIERP)는 IPE에 오랜 참여 경력을 가지고 있다(미첼 외, 2006; 오드가르드 외, 2009). UW에서의 전문직간 노력은 의과 대학, 간호학과 치과대학이 새로운 보건과학 건물에 공동 배치되면서 1950년부터 시작되었다. 1997년 교육 및 실습의 핵심 리더들이 모여서 전문간 임상교육(HSPICE)에 보건과학 파트너십을 설립하였다. HSPICE는 UW Provost의 자금 지원을 받아 다음 세 가지 목표에 집중했다.

The UW Center for Health Sciences Interprofessional Education, Research and Practice (CHSIERP) has a long history of engagement in IPE (Mitchell et al., 2006; Odegard et al., 2009). Interprofessional endeavors at UW were first begun as early as 1950 when the Schools of Medicine, Nursing, and Dentistry became co-located in a new Health Sciences Building. In 1997 key leaders in education and practice came together and founded the Health Sciences Partnerships in Interprofessional Clinical Education (HSPICE). With funding from the UW Provost, HSPICE focused on three goals:

•   보건 과학 및 정보 과학 전반에 걸친 전문직 간 교육에 대한 커리큘럼 혁신을 촉진한다.

•   보건 과학 전문 자격증, 새로운 교육 이니셔티브 및 교수진 개발의 책임성을 위한 기반시설을 제공한다.

•   보건 직업의 학제 간 교육 혁신이 학생, 제공자, 교수 및 공공의 건강에 미치는 영향에 대한 평가 연구를 촉진한다(Mitchell, 2002).

•   Foster curriculum innovation in health professions interprofessional education across the health sciences and information sciences;

•   Provide the infrastructure for accountability in health science interprofessional certificates, new training initiatives, and faculty development; and

•   Foster evaluative research regarding the impact of health profession interdisciplinary educational innovations on students, providers, faculty and the health of the public (Mitchell, 2002).

2008년, UW 간호 의과대학은 IPE 활동과 교수진 개발을 증가시킴으로써 HSPICE(2000년에 개명)를 확대하기 위해 요시야 메이시 주니어와 허스트 재단으로부터 기금을 받았다.

In 2008, the UW Schools of Nursing and Medicine were awarded funds from the Josiah Macy Jr. and Hearst foundations to expand HSPICE (renamed in 2000 to CHSIERP) by supporting increased numbers of IPE activities and faculty development.

교훈

Lessons learned

주요 이해관계자 참여 및 기존 기회 활용

Engage key stakeholders and leverage existing opportunities

대규모 연례 큰 행사들은 크고 다양한 그룹의 학생들이 함께 학습하도록 하는 동시에 IPE에 대한 흥분과 프로필을 불러일으킬 수 있는 효과적인 수단이 될 수 있다. 그러나, 이러한 행사를 지속하는 것은 노동 집약적이고 대규모 행사를 위해 학생들을 모을 기회가 거의 없기 때문에 어려울 수 있다. 우리는 소규모 IPE 활동을 개발하는 것이 커리큘럼으로 통합될 가능성을 극대화하는 효과적인 수단이 된다는 것을 발견했다. 소규모의 더 많은 활동을 개발하는 것은 또한 다중의 공유 학습 기회에 대한 학생들의 욕구를 더 잘 충족시켰고 지속적인 학습과 변화를 극대화하기 위해 다중 노출의 필요성을 지원하는 교육 문헌과도 일관된다(Benner, Tanner, & Chesla, 1996; Cant & Cooper, 2010).

Large-scale annual big events can be efficient means for bringing large and diverse groups of students together to learn, while also raising excitement for, and the profile of, IPE. However, sustaining these events can be challenging as they are labor intensive and there may be few opportunities to bring students together for large-scale events. We have found developing smaller scale IPE activities to be an effective means of maximizing the chances of integration into curricula. Developing smaller and more activities also better fulfilled the students’ desires for multiple shared learning opportunities and also is consistent with the educational literature that supports the need for multiple exposures to maximize sustained learning and change (Benner, Tanner, & Chesla, 1996; Cant & Cooper, 2010).

커리큘럼으로의 통합은 새로운 커리큘럼이 만들어지거나, 기존의 커리큘럼이 검토되거나 수정되고 있는 상황에서 특히 효과적이었다. 예를 들어, 2013년 동안 간호학과 치과대학은 모두 교과과정을 수정하고 있었다. 치과대학은 일련의 IPE 세션이 포함된 3학년 치과의사에게 1학점짜리 필수 과정을 추가했다. 간호학교에서는 간호실무학(DNP) 커리큘럼 개정의 일환으로 모든 DNP 학생들을 위한 핵심 필수 세미나 과정이 만들어졌고, 현재 우리 팀은 IPE 기회를 이 세미나 슬롯에 통합하기 위해 노력하고 있다. 이러한 유형의 기회를 활용하는 것은 IPE를 지속 가능하게 하기 위한 우리의 노력에 필수적이었다. 

Integration into curricula was particularly effective in situations where new curriculum was being created, or existing curriculum was being reviewed or modified. For example, during 2013 both the Schools of Nursing and Dentistry were revising aspects of their curricula. The School of Dentistry added a onecredit required course for 3rd year dental students that included a series of IPE sessions. In the School of Nursing, as part of the Doctor of Nursing Practice (DNP) curriculum revision, a core required seminar course for all DNP students was created and our team is currently working to integrate IPE opportunities into this seminar slot. Leveraging these types of opportunities were essential to our efforts to make IPE sustainable. 

그러나 이를 위해서는, 핵심 교직원과 직원 이해관계자가 참여함으로써 달성된, 핵심 커리큘럼 개발에 대한 인식이 포함되었다. 핵심 교직원과 직원은 부서 의자, 부교수, 과정 및 임상 교수, 프로그램 리더를 포함할 수 있다. 이러한 개인은 일반적으로 임박한 커리큘럼 변화와 지속 가능한 IPE 통합을 위한 적절한 시기에 대해 잘 알고 있다. 이 분야에 대한 우리의 경험은 주요 이해관계자와 챔피언을 식별하는 것이 변화에 영향을 미치는 데 필요하다는 이전의 연구 결과와 일치한다(브리지스, 데이비드슨, 오드가르드, 마키 & 톰코위악, 2011; 데이비스 & 마셜, 2014; 롤리스 외, 2014).

Doing this, however, involved being aware of key curricular developments, which were accomplished by engaging key faculty and staff stakeholders. Key faculty and staff may include department chairs, associate deans, course and clinical faculty, program leads; these individuals are typically knowledgeable about impending curricular changes and opportune moments for sustainable IPE integration. Our experience in this area is consistent with previous research findings that identifying key stakeholders and champions is necessary to impact change (Bridges, Davidson, Odegard, Maki, & Tomkowiak, 2011; Davis & Marshall, 2014; Lawlis et al., 2014).

기존 조직과 협업

Collaborate with existing organizations

기회를 인식하고, 활용하고, IPE에 대해 행동하는 것 외에도, 기존 조직과 협력하면 효율성이 크게 향상되고, 업무의 중복성이 최소화되며, 모든 기업이 IPE의 영향에서 공유할 수 있다. 예를 들어, 우리는 우리의 자원을 모으고 활용하기 위해 UW 의료 개선 연구소(IHI) 오픈 스쿨 학생 장과 제휴했다.1 우리는 IHI 오픈 스쿨 지부를 지원하여 그들의 웹사이트를 개최하고, 조언자로서의 역할을 할 수 있는 잠재적 교수진을 식별하고, 그들의 활동과 프로그램을 지원했다. 그 결과, IHI의 학생 리더쉽은 

• 학생들과 이벤트에 대한 커뮤니케이션을 촉진하였고(그들의 목록 서비스 및 기타 커뮤니케이션 채널을 통한 광고 이벤트), 

• 활동을 식별하고 정렬하여 코스 과제의 일부로 통합할 수 있도록 지원하였다(IPE 활동을 목표로 하는 아이디어와 제안 제공). 

• 교직원과 학생 사이의 연계(품질 향상에 관한 독립적인 학습 과정에 관심이 있는 식별된 학생). 

그 결과, 노력이 간소화되고, 교직원들이 자신의 학생들에게 기존의 기회를 인식하게 되었으며, 중복성이 최소화되었다. 학생 및 다른 교수 그룹과 함께 기관 내에서 조직적인 협력을 구하는 것은 관련된 모든 사람들에게 혜택을 주었다.

In addition to recognizing, leveraging and acting on IPE that opportunities, collaborating with existing organizations have similar goals greatly enhances efficiency, minimizes redundancy in work, and allows all entities to share in the impact of IPE. For example, we partnered with the UW Institute for Healthcare Improvement (IHI) Open School Student Chapter to pool and leverage our resources.1 We supported the IHI Open School Chapter by hosting their website, identifying potential faculty to serve as advisors, and supporting their activities and programs. In turn, the student leadership of IHI 

• facilitated communication with students about events (advertised events via their listserv and other communication channels), 

• helped identify and align activities so they could be integrated as part of course assignments (supplied ideas and suggestions for targeting IPE activities), and 

• assisted in developing linkages between faculty and students (identified students who were interested in independent study courses about quality improvement). 

The result was that efforts were streamlined, faculty became aware of existing opportunities for their own students, and redundancy was the minimized. Seeking organizational collaborations within institution with students and other faculty groups benefited all involved.

IPE의 통합을 용이하게 하기 위해 광범위한 지원을 얻는 데 전략적이어야 함

Be strategic on gaining widespread support to facilitate integration of IPE

우리는 IPE의 통합에 특히 교수에 많이 관여하는 사람들(예: 과정 교수, 임상 교수)으로부터 광범위한 교수진과 제도적 지원이 필요하다는 것을 초기에 배웠다. 교수진의 지원을 얻기 위해, 우리는 교수진 챔피언과 코치 역할을 할 수 있는 IPE 전문지식을 가진 교수진의 소규모 지도 연합을 설립했다. 이는 IPE 노력이 교수진에게 부담이 되지 않거나 학생 참여자들에게 방해가 되지 않는 방식으로 통합되도록 하기 위함이었다. 왜냐하면 이 두 가지 모두 종종 교직원의 구매에 부정적인 영향을 미치기 때문이다.(Kreitner & Kinicki, 2008).

We learned early on in our efforts that the integration of IPE required widespread faculty and institutional support, particularly from those heavily involved in teaching (e.g. course faculty, clinical faculty). To gain support from the faculty, we established a small guiding coalition of faculty with IPE expertise who could serve as faculty champions and coaches to ensure that IPE efforts were incorporated in ways that were not burdensome to the teaching faculty or disruptive to the student participants, both of which often negatively impacts faculty buy-in (Kreitner & Kinicki, 2008). 

결과적으로, 과정 교수진들은 더 수용적이고 통합 활동에 적극적으로 참여하였다. 클래스 할당이나 활동에 대한 IPE 기회를 창출하고, 소규모 독립형 이벤트를 제공하며, 임상 및 품질 개선 프로젝트 경험을 확장하는 것은 교수진이 IPE 전문가 교수진의 도움을 받아 IPE를 구체적으로 통합한 방법을 보여주는 몇 가지 예다. 우리 팀은 또한 IPE 모듈을 개발하고 구현하기 위한 기술적 지원을 제공했다. 교수진은 복제 가능한 모듈을 만들기 위해 기술 지원이 가능할 때 반복적인 노력을 고려할 가능성이 더 높았다. 다른 교수들이 이러한 노력을 인식하고 학생들의 긍정적인 피드백을 알게 되면서, 그들은 점점 더 관심을 갖게 되었고, IPE를 그들 자신의 과정으로 통합하는 것을 포함한 후속 IPE 활동에 참여하게 되었다. 이러한 관심 있는 교수진의 유기적인 확장은 우리의 IPE 이니셔티브를 지속시켜 온 교수진 챔피언들의 더 larger core을 만들었다.

Consequently, course faculty was more receptive and actively involved in the integration activities. Creating IPE opportunities for class assignments or activities, offering smaller stand-alone events and expanding clinical and quality improvement project experiences are some examples of how faculty concretely integrated IPE with the assistance of IPE-expert faculty. Our team also provided technical assistance to develop and implement IPE modules; faculty was more likely to consider repeating efforts when technical support was available to create replicable modules. As other faculty became aware of these efforts and learned of the positive feedback from students, interested they became increasingly in and participated in subsequent IPE activities, including integration of IPE into their own courses. This organic expansion of interested faculty created a larger core of faculty champions that has sustained our IPE initiatives.

관련성과 신뢰성을 보장하기 위해 사례와 평가 계획을 공동으로 작성할 전문직 간 팀을 구성한다.

Establish an interprofessional team to co-create cases and evaluation plans to ensure relevancy and authenticity

대부분의 IPE 이벤트에서 학생들은 사례를 제시받았고 팀 기반 관리를 조정하기 위해 협력하거나 팀워크와 조율을 반영하는 치료 계획을 수립하도록 요청했다. 모든 보건직 학생들에게 의미 있고 적절한 사례를 만드는 것은 때때로 어려웠다. 왜냐하면 대부분의 사례가 모든 직업을 포함하지 않은 실제 사례에서 차용되었기 때문이다. 어떤 경우, 우리는 이러한 사례들을 원래의 사례에 속하지 않는 건강 전문직들을 포함하도록 조정하려고 했다. 우리는 우리의 평가와 보고 과정을 통해 학생들이 때로는 인위적으로 모든 사람을 포함시키려고 시도하는 단일 사례보다는 다른 전문적 강조점를 가진 여러 사례를 선호한다는 것을 알게 되었다. 

In the majority of our IPE events, students were presented with a case and asked to either collaborate to coordinate team-based care or create a treatment plan that reflected teamwork and coordination. Creating a case that was meaningful and relevant for all health professions students was sometimes difficult because most cases were borrowed from real cases that did not include all the professions. In some instances, we tried to adapt these cases to include health professions that were not part of the original case. We learned from our evaluations and debriefing sessions that students prefer multiple cases with different professional emphases, rather than a single case that, sometimes artificially, attempts to include everyone. 

우리는 다른 직업의 교수들이 사례나 어떤 경우에는 커리큘럼을 공동으로 만든다면, 그 내용은 각 직업과 활동에 참여하는 학생들의 수준에 더 적절하고 적절하다는 것을 발견했다. 동시에 평가 문제와 방법이 관련된 모든 직업과 관련이 있음을 보장하기 위해 전문가 간 평가 계획을 수립해야 한다. IPE 활동의 공동 작성에 대한 이러한 협력적 접근방식은 모든 학생들에게 경험이 의미 있는 것으로 유지되도록 하고, 그들에게 다른 직업이 두드러진 역할을 하는 보다 진실하고 현실적인 시나리오에 참여할 기회를 제공한다. 이 접근법은 또한 활동의 구현과 평가에 교사와 임상 교수진의 더 큰 참여를 지원한다.

We discovered, if faculty from different professions co-create cases or in some instances curricula, then the content is more relevant and appropriate for each profession and the level of students participating in the activities. Concordantly, evaluation plans should be created interprofessionally to guarantee that evaluation questions and methods are relevant to all the professions involved. This collaborative approach to co-creating IPE activities helps ensure that experiences remain meaningful for all students, and provides them with the opportunity to participate in more authentic and realistic scenarios where different professions play prominent roles. This approach also supports greater involvement of teaching and clinical faculty in the implementation and evaluation of the activities.

IPEC(Interprofessional Education Collaborative) 역량 파악 및 매핑

Identify and map learning objectives to Interprofessional Education Collaborative (IPEC) competencies

종종 IPE 활동은 임시방편 또는 기존 기회에 대한 자본화의 결과로 생성되고 실행된다. 이것은 학습 활동의 교육학적인 논리적 진행을 항상 허용하거나 커리큘럼의 모든 IPEC 역량 영역을 다루는 체계적인 의미 있는 평가 계획을 지원하는 것은 아니다(IPEC, 2011). 

• 우리 팀은 각각의 새로운 IPE 사례/활동 계획을 수립할 때, 특정 학습 활동 목표를 IPEC 하위 역량 진술에 맞추면 IPEC 역량 영역을 충족하기 위한 우리의 진행 상황을 추적하고 모니터링할 수 있다는 것을 배웠다. 

• IPE 활동이 통합된 기존 과정의 경우, 매핑 프로세스를 통해 역량 영역에 맞게 기존 과정 목표를 재검토할 수 있었다. 

• IPE 하위목표를 과정 강의에 추가한 것도 학생들에게 학습목표를 분명히 했다. 

Frequently, IPE activities are created and implemented on an adhoc basis or as a result of capitalizing on an existing opportunity. This does not always permit a pedagogically logical progression of learning activities or support a systematic meaningful evaluation plan that addresses all of the IPEC competency domains in the curricula (IPEC, 2011). 

• Our team learned that aligning specific learning activity objectives to the IPEC sub-competency statements at the outset of planning each new IPE case/activity allowed us to track and monitor our progress toward meeting the IPEC competency domains. 

• For existing courses where IPE activities were integrated, the mapping process allowed us to reexamine the existing course objectives to match the competency domains. 

• Adding the IPE sub-objectives to the course syllabus also made the learning goals explicit to the students. 

따라서 초기 계획 단계에서 특정 IPE 역량과 학습 활동 목표를 일치align시키는 것은 

• 의도적이고 체계적인 IP 활동 계획을 촉진하고, 활동이 전체 과정 학습 목표와 일치하도록 보장하며, 다루어지는 역량의 추적을 용이하게 한다. 

• 또한 추적 능력은 교수진이 의도하지 않게 일부 역량을 과대평가하는 것을 방지하고 다른 역량을 소홀히 하지 못하게 한다. 

• 마지막으로, IPEC 역량을 코스 학습 목표에 명확하게 매핑하면 책임성과 보고의 용이성이 향상되어 인증 요건 준수를 입증한다.

Thus, aligning the specific IPE competencies and learning activity objectives during early planning stages 

• promotes intentional and systematic IP activity planning, ensures that activities match the overall course learning objectives, and facilitates the tracking of competencies being addressed. 

• Tracking competencies also prevents faculty from unintentionally over-targeting some competencies while neglecting others. 

• Last, clearly mapping the IPEC competencies to course learning objectives improves accountability and ease of reporting to demonstrate compliance with accreditation requirements.

학생 식별 및 일치 수준

Identify and match level of students

우리의 몇몇 행사에서, 우리의 전문가간 학습자들은 서로 다른 직업의 동료들과 임상적으로 같은 수준에 있지 않다면 의사소통이나 팀워크 기술에 집중하는 데 어려움을 겪었다. 예를 들어, 우리의 간호실무사(Doctor of Corporation Practice) 학생들은 전형적으로 이 프로그램에 들어가기 전에 중요한 임상 훈련을 받은 학생들과 그들의 학창시절 초기에 그들의 학생들과 함께 그 활동을 지배하게 되었다. 학생들은 다른 학생들 앞에서 당혹감을 두려워하거나 이 사건의 완전한 임상적 또는 교육적 의미를 이해하지 못했다. 그 결과, 특히 사례가 임상적이고 임상적인 의사결정이 필요한 경우 학생의 수준을 일치시키는 것이 성공적인 구현을 위해 필수적이라는 것을 알게 되었다. 

In several of our events, our interprofessional learners had difficulty focusing on communication or teamwork skills if they were not clinically at the same level as their peers from different professions. For example, placing our Doctor of Nursing Practice students who typically have significant clinical training prior to entering the program together with students earlier in their academic career resulted in one profession dominating the activity. Students either feared embarrassment in front of other students or did not understand the full clinical or educational implications of the case. As a result, we learned that matching the levels of students is essential for successful implementation, particularly if the case is clinical in nature and requires clinical decision-making. 

IPE 활동을 계획할 때, 각 직업의 관련 교수진은 진정한 팀워크를 촉진하기 위해 모든 학생들의 학습 경험을 향상시키기 위해 적절한 수준의 학생을 결정할 필요가 있다. 소규모 이벤트로 또는 IPE를 기존 코스로 통합할 때, 일반적으로 조정해야 할 학생이 적고 관련 직업과 더 관련이 있을 수 있기 때문에 학생의 수준을 적절하게 조정할 수 있는 능력이 더 크다. 예를 들어, 우리는 온라인 사례, 공동 임상 배치 및 후속 보고와 관련된 IPE 프로그램에서 2학년 소아 치과 의사(PNP) 학생과 소아 치과 레지던트를 비교했다. 사례 내용이 양쪽 직업과 관련이 있을 뿐만 아니라, NP와 치과 훈련생들의 유사한 배경이 그들의 경험 수준에 대한 활발한 토론을 가능하게 했다.

In planning IPE activities, the faculty involved from each profession need to determine the appropriate level of students to enhance the learning experience for all students to facilitate true teamwork. With smaller scale events or when integrating IPE into an existing course, there is a greater ability to align the level of students appropriately because, in general, there are fewer students to coordinate and the content can be made more relevant to the professions involved. For example we matched second year pediatric nurse practitioner (PNP) students with pediatric dental residents in an IPE program that involved an online case, joint clinical placement, and follow-up debriefing. Not only was the case content relevant to both professions, but the similar backgrounds of the NP and dental trainees facilitated a robust discussion relative to their experience levels.

체계적인 교수개발을 지원하고 장려하여 역량 확대

Expand capacity by supporting and incentivizing systematic faculty development

많은 IPE 이벤트와 특히, 우리의 대규모 이벤트는 여러 직업의 수많은 교직원과 교직원의 식별, 채용, 오리엔테이션 및 훈련과 관련된 것으로서 도전적이고 시간이 많이 소요되는 것으로 판명되었다. 일정을 조정하고 교직원 참여를 장려하기 위해 우리는 행사 직전에 교수진 교육 가이드와 "JIT(Just-in-Time)" 교육을 제공했다. 실용적이고 효율적이기는 하지만, JIT 훈련은 주로 IPE 이벤트 실행의 물류에 초점을 맞추었다. 그룹 토론을 용이하게 하는 교수진을 평가함에 따라, 우리는 교수진 스스로가 그들 자신의 IPE 역량을 구축하기 위한 훈련이 필요하다는 것을 알게 되었다. 또한, 교수진은 IPE 이벤트에 참여한 후 학생들의 IP 그룹에게 고유한 촉진 기술이 필요하다는 것을 인식하고 그러한 기술을 개발하고자 하는 욕구를 나타냈다. 

Many of our IPE events and in particular, our large-scale events, involved numerous faculty from multiple professions and the identification, recruitment, orientation, and training of faculty proved challenging and time consuming. To accommodate schedules and encourage faculty participation we provided faculty teaching guides and ‘‘just-in-time’’ (JIT) training sessions immediately prior to the event. Although practical and efficient, JIT trainings primarily focused on the logistics of running the IPE event. As we evaluated faculty facilitating group discussions, we discovered that faculty themselves needed training to build their own IPE competence. Also, faculty themselves recognized after participating in IPE events that unique facilitation skills are needed for IP groups of students and expressed a desire to develop those skills. 

교육과정에서의 IPE 구현과 병행하여 체계적인 교수개발 프로그램을 제공하고, 시간이 지남에 따라 교수진 지원을 제공하는 것은 교수진들이 IPE 역량을 갖추도록 돕는 데 필요하다. 교수진은 IPE의 원칙에 대한 심도 있는 교육, 전문직 간 학습자 그룹과의 효과적인 촉진 기술, 관련되고 성공적인 IPE 이니셔티브를 지원하기 위해 IPE 역량을 교육에 통합하는 전략에 대한 지원을 요구한다. 우리는 또한 후배 교수들을 식별하고 IPE 노력을 이끌기 위해 그들의 개발을 지원하는 것이 전략적으로 미래의 역량 구축과 지속가능성에 투자할 가치가 있다는 것을 배웠다. 

Offering a systematic faculty development program in parallel to implementing IPE in curricula, and providing faculty support over time is necessary to assist faculty to become IPE competent. Faculty require in-depth education about the principles of IPE, effective facilitation skills with interprofessional groups of learners, and assistance with strategies to incorporate IPE competencies into their teaching in order to support relevant and successful IPE initiatives. We also learned that identifying junior faculty and supporting their development to lead IPE efforts was strategically worth the investment in building capacity and sustainability for the future.

또 다른 중요한 발견은 특히 대부분의 교직원이 정규 교직 외에 IPE에 참여했기 때문에 "인센티브"를 제공하는 것이 교직원 참여를 장려하는 데 중요한 역할을 한다는 것이다. 우리는 개인화된 감사 노트, 부서 의자와 감독관들에게 보내는 편지, IPE 활동의 개발, 구현 및 평가(시간/노력 및 학생 점수 포함)의 중요성을 인정하는 편지가 크게 감사함을 알게 되었다. 교직원의 기여도를 인정하고 문서화하는 비금전적 전략을 식별하고 이를 통해 교직원의 학술 파일에 포함시키거나 진로를 인정받을 수 있으며 감사의 뜻을 표하고 교직원의 지속적인 참여를 잠재적으로 극대화하기 위한 가치있지만 비노동 집약적인 전략으로 구성되었다. 

Another key discovery was that providing ‘‘incentives’’ was instrumental in encouraging faculty participation, particularly since most faculty were engaging in IPE in addition to their regular faculty duties. We found that personalized thank you notes, letters to department chairs and supervisors acknowledging the importance of faculty participation in the development, implementation and evaluation of IPE activities (including time/ effort and student scores) were greatly appreciated. Identifying non-monetary strategies that acknowledge and document the contributions of faculty which in turn, can be placed in a faculty member’s academic file or be recognized for career progression, constituted a valuable, yet non labor-intensive strategy to both express gratitude and potentially maximize faculty’s continued participation. 

IPE 이벤트에 참여함으로써 전문 개발 활동에 교수진을 지원하는 것도 가치 있는 인센티브다. 우리 팀은 분기별 "쓰기 수련회"를 후원하고 있는데, 이 곳에서 관련 교수들이 모여 학술적 보급을 위해 글을 쓰기 시작한다. 원래 의도는 우리가 우리의 일을 전파하는 것을 돕는 것이었지만, 우리는 그러한 활동이 IPE 노력에 참여하기 위해 자원하는 교직원들에게 중요한 동기가 된다는 것을 발견했다.

Assisting faculty in professional development activities as a result of participating in IPE events is another valuable incentive. Our team sponsors quarterly ‘‘writing retreats’’ where involved faculty come together to begin writing for scholarly dissemination. While the original intent was to help ensure that we disseminated our work, we discovered that such activities were an important incentive to faculty volunteering to engage in IPE endeavors.

혁신적인 방법으로 기술을 활용하여 교직원 및 학생을 위한 IPE 기회에 대한 액세스

Utilize technology in innovative ways to expand access to IPE opportunities for faculty and students

온라인 학습, 사례 vignets, 청중 응답 시스템, 마네킹 기반 시뮬레이션 및 전자 조사와 같은 다양한 기술이 우리의 IP 교육 개발, 구현 및 평가에 활용되었다. 이러한 접근법은 때때로 시간과 자원의 상당한 선행 투자가 필요했지만(우리 팀이 교직원을 위한 기술 워크숍을 공동 주최하고 후원함) 궁극적으로 우리가 훈련할 수 있는 학생 수를 증가시킴으로써 효율성과 지속 가능성을 증가시켰다. 

Various technologies such as online learning, unfolding case vignettes, audience-response systems, manikin-based simulations and electronic surveys were utilized in the development, implementation and evaluation of our IP trainings. These approaches sometimes required significant up-front investment of time and resources (our team co-hosted and sponsored a technology workshop for faculty) but ultimately increased efficiency and sustainability especially by increasing the numbers of students we were able to train. 

우리의 오퍼링에서, 학생들은 혁신적인 기술에 긍정적인 반응을 보였으며, 교수진들은 그들의 수업과 교육에 기술적 해결책을 통합하는 것에 반응했다. 또한 비동기 토론 게시판과 같은 온라인 기술은 서로 다른 장소에서 훈련을 쉽게 제공할 수 있어, 그렇지 않으면 IP 활동에 참여할 수 없는 학생들이 IP 활동에 참여할 수 있다. 또한 전자 설문지는 활동의 사후 평가에서 개별 학습을 연계할 수 있으며, 결과적으로 학습에 대한 보다 강력한 평가를 도출할 수 있다. 그러므로, IP의 관점에서, 기술은 직업과 복잡한 팀 기반 활동의 협업 시뮬레이션을 용이하게 한다.

In our offerings, students responded positively to innovative technologies and faculty were responsive to integrating technological solutions into their course work and trainings. Online technologies such as asynchronous discussion boards can also facilitate provision of training in disparate locations, allowing students who otherwise would not be able to participate to engage in IP activities. Further, electronic questionnaires can link individual learning in pre-post assessment of activities, resulting in more robust assessment of learning. Thus, from an IP standpoint, technology facilitates collaboration simulation between professions and of complex team-based activities.

다양한 엄격한 방법을 사용하여 학생의 학습 평가 및 활동 평가

Assess student learning and evaluate activities using a variety of rigorous methods

프로그램 평가와 학생 평가는 IPE 교육 노력의 성공을 확립하기 위한 필수 요소다. 처음에 우리의 평가는 개인적인 경험을 평가하는 자기 보고 도구로 구성되었다(예: "세션 콘텐츠는 나의 미래 관행에 유용하고 적절했다"). 지식/태도(예: "팀 훈련의 가치를 배웠다")에 초점을 맞춘다. 

Program evaluation and student assessments are essential components for establishing the success of IPE training efforts. Initially, our evaluations were comprised of self-report tools that assessed personal experience (e.g. ‘‘the session content was useful and relevant to my future practice’’) and focused on knowledge/ attitudes (e.g. ‘‘I learned the value of team training’’). 

그러나 우리는 특정 활동과 이벤트의 평가 외에 반복적인 개발 및 훈련의 이행을 평가하기 위해 평가 활동을 보다 광범위하게 통합해야 한다는 것을 배웠다. 우리는 또한 각 평가 노력에 대한 교수진의 지원이 구현 및 보고의 용이성에 비례한다는 것을 발견했다. 많은 교직원들이 기존 과정에 대한 평가 방법을 확립했다. 추가 IPE 평가 문제를 추가하는 것은 학생들에게 부담이 될 수 있기 때문에 신중하게 포함되어야 한다. 

We learned, however, that evaluation activities must be integrated more broadly to assess the iterative development and implementation of training, in addition to the evaluation of specific activities and events. We also discovered that faculty support for each evaluation effort was proportional to the ease of implementation and reporting. Many faculty members have established evaluation methods for existing courses; adding additional IPE evaluation questions can be burdensome for students and thus, should be included judiciously. 

중요하게도, 우리는 우리의 IPE 활동과 평가가 작업을 안내하는 개념적 프레임워크에서 이익을 얻는다는 것을 배웠다. 우리의 평가 접근방식은 이제 Kirkpatrick의 평가 모델(Kirkpatrick, 1994)의 수정된 버전에 의해 인도되며, IPE 활동을 계획하고 만드는 개발 평가 접근방식을 수용한다. 개발 평가 접근법(Patton, 2010)은 이론적으로 IPE 원칙에 맞는 협업, 조기 통합 및 반성을 강조한다. 이 접근방식에서 평가자는 

• (1) IPE 개발자와 평가자가 학습 활동에 평가 프로세스를 가장 잘 통합하는 방법에 대해 합의하고, 

• (2) 평가 데이터가 개인 또는 팀 활동을 평가하는 데 어떻게 사용될지에 대해 유사한 기대를 가질 때 

...IPE 개발에 조기에 교직원을 참여시키고 성공을 달성한다. 

Importantly, we learned that our IPE activities and evaluations benefit from with conceptual frameworks that guide the work. Our evaluation approach is now guided by a modified version of Kirkpatrick’s evaluation model (Kirkpatrick, 1994) and embraces a developmental evaluation approach to planning and creating IPE activities. Developmental evaluation approaches (Patton, 2010) emphasize collaboration, early integration and reflection which fit theoretically with IPE principles. In this approach, evaluators engage faculty early in the development of IPE and success is achieved when 

• (a) IPE faculty developers and evaluators agree on how best to incorporate evaluation processes in the learning activities, and 

• (b) hold similar expectations for how evaluation data will be used to assess individual or team activities. 

아마도 가장 중요한 것은, 모든 당사자들이 평가가 기존의 IPE 활동을 반복적으로 수정하기 위해 어떻게 활용될 것인가에 동의해야 한다는 것이다. 평가에 대한 다중 방법 접근법은 개별 학생과 팀 성과를 보다 완벽하게 이해할 수 있는 가능성을 증가시키고, 진행 중인 IPE 개발 활동을 알리기 위한 더 풍부한 정보를 제공한다(Leslie, Baker, Egan-Lee, 2013). 따라서 자기반사, 팀 성과에 대한 평가 또는 직접 관찰을 캡처하는지의 평가 도구는 유연하고, 사용하기 편리하며, 특정 훈련의 핵심 요소만을 반영해야 한다. 평가가 IPE 개발의 모든 단계에서 우선순위를 유지하도록 하기 위해, IPE를 위한 전문직 간 전담 평가 팀을 만들고 커리큘럼을 개발하는 교직원과 협력할 것을 권고한다. 일부 평가 도구는 CHSIERP 웹사이트(www.collaborate.uw.edu)에 있으며, 다른 툴킷은 툴킷으로 전환 중이며, 곧 우리 웹사이트에서 이용할 수 있을 것이다.

Perhaps most importantly, all parties must agree on how evaluation will be utilized to modify existing IPE activities in an iterative manner. Multi-method approaches to evaluation increase the likelihood of more fully understanding both individual student and team performance, as well as providing richer information to inform ongoing IPE development activities (Leslie, Baker, Egan-Lee, Esdaile, & Reeves, 2013). Thus, evaluation instruments whether capturing self-reflections, assessments of team performance, or direct observations need to be flexible, convenient to use and reflect only the key elements of the specific training. To help ensure that evaluation remains a priority across all stages of IPE development, we recommend that a dedicated interprofessional evaluation team for IPE be created and work in tandem with those faculty developing the curricula. Some of our evaluation tools are located on our CHSIERP website at www.collaborate.uw.edu while others are being converted into toolkits and will be available on our website soon.

이벤트 후 학생 팀과 교직원 조력자 모두에게 피드백 요청

Solicit feedback from both student teams and faculty facilitators after events

처음부터, 우리 팀은 학생, 교직원 그리고 적절한 경우, 표준화된 환자들에게 사건에 대한 피드백을 요청했고 시간이 지나면서 이것이 우리의 IPE 개발에 얼마나 중요한지를 점점 더 분명해졌다. 

• IPE 활동 이후의 사례, 상황 및 프로세스에 대한 검토 시간은 학생 팀과 교수진 조력자 모두의 일정에 포함되어야 한다. 

• "debrief" 형태의 이러한 사건 종료 성찰은 학생들이 무엇을 배웠고 무엇이 그들의 경험을 향상시킬 수 있는지를 발견할 기회를 제공한다. 

• 우리 팀은 전형적으로 학생들과 먼저 보고를 한 다음, 각 행사가 끝난 후 팀과 교직원 조력자들과 "체크인"을 한다. 이 접근법은 중요한 평가 데이터를 적시에 수집하는 데 필수적이다. 전체 교직원은 행사 후 2~3주 이내에 더 긴 보고를 할 예정이다. 

From the beginning, our team solicited feedback from students, faculty and where appropriate, standardized patients, about the events and over time it has become increasingly clear how critical this was to our IPE development. 

• Time for reflection on the case, context, and process after an IPE activity should be built into the schedule for both student teams and faculty facilitators. 

• This end-of-event reflection in the form of a ‘‘debrief’’ provides the opportunity to discover what the students learned and what could improve their experience. 

• Our team typically debriefs with students first, and then ‘‘checks in’’ with the team and faculty facilitators after each event. This approach is essential for timely collection of critical evaluation data. A longer debrief is scheduled with the entire faculty usually within 2–3 weeks of the event. 

성공과 해결과제에 대한 이러한 논의 기회는 IPE 활동을 수정하고 개선하기 위한 실질적인 정보 - 또한 개발 평가의 중요한 요소(Patton, 2010. 이 대화에 참여하면 각 교직원의 기여도에 대한 존중을 전달하고, 학생들에게 균형 있고 공정한 학습 기회를 제공하는 관점을 개선하며, 교직원의 지속적인 참여를 위한 모멘텀을 유지하는 역할을 한다.

These opportunities for discussion of the successes and challenges provide substantive information for modifying and improving IPE activities – also a critical component of developmental evaluation (Patton, 2010). Engaging in this dialogue communicates a respect for each faculty profession’s contributions, improves perspective in providing balanced and equitable learning moments for their students and serves to maintain momentum for continuing faculty involvement.

다른 사람과 공유하기 위한 IPE 활동의 툴킷 개발

Develop a toolkit of IPE activities for sharing with others

우리의 IPE 활동의 성공은 많은 요청을 다른 장소에서 복제하도록 이끌었다. 따라서, 교육 및 평가 자료와 활동의 다른 학교에의 보급/복제를 지원할 뿐만 아니라, 자체 기관 내에서 IPE 활동의 지속가능성을 촉진하기 위해, 우리는 IPE 활동에 대한 "케이스 투 툴킷" 접근방식을 채택했다. 사례 및 관련 IPE 활동은 당사 웹 사이트에서 다른 IPE 교육자에게 배포할 수 있는 툴킷으로 변환할 목적으로 작성된다. 예를 들어, 당사의 급성 관리 시뮬레이션 사례와 오류 공개 활동은 우리 웹사이트에서 무료로 이용할 수 있다(: 교육자-toolkit.html 참조). 공유 학습 기회에 사용되는 활동과 사례를 컴파일하고 툴킷을 만드는 것은 교직원의 재창출 필요성을 감소시키며, 구현의 용이성은 지속가능성을 촉진한다. 이러한 방식으로 자원을 공유하는 것은 효율성과 협업, 그리고 기관 내부와 기관 간 IPE 활동의 가장 광범위한 분배를 촉진한다.

The success of our IPE activities has led to many requests to replicate these activities in other venues. Thus, in order to promote sustainability of IPE activities within our own institution, as well as support the dissemination/replication of training and evaluation materials and activities to other schools, we have adopted a ‘‘case-to-toolkit’’ approach to our IPE activities. Cases and associated IPE activities are created with the intention of converting them into toolkits that can be disseminated on our website to other IPE educators. For example, our acute care simulated cases and error disclosure activities are freely available on our website (see: www.collaborate.uw.edu/educators-toolkit/ educators-toolkit.html). Compiling activities and cases used in shared-learning opportunities and creating toolkits reduces faculty need to re-create activities; the ease of implementation promotes sustainability. Sharing resources in this way promotes efficiency, collaboration, and the widest possible distribution of IPE activities both within and across institutions.

논의

Discussion

모든 수업에서 학습한 핵심 주제는 신중한 교육학적 방법을 사용하여 IPE를 공동으로 개발하고 구현하는 데 초점을 맞추고 있다. 

• 기존 작업에 학습 기회를 통합하고, 

• 일반적인 스케줄링 과제를 극복하기 위해 기술을 활용하는 것, 

• 유능한 IPE 조력자가 되기 위한 교수개발, 

• IPE 개발 및 구현이 조직 문화와 구조의 일부가 될 때까지 인센티브 제공 

• 학습자를 평가하고 프로그램을 평가하기 위한 실현 가능하고 효과적인 평가 방법 통합(IPE 활동).

The central themes in all our lessons learned focus on developing and implementing IPE collaboratively using deliberate pedagogical methods: 

• incorporating learning opportunities into existing work, 

• utilizing technology to overcome many of the common scheduling challenges, 

• developing faculty to be competent IPE facilitators, 

• incentivizing IPE development and implementation until it becomes a part of organizational culture and structure, and 

• integrating feasible and effective evaluation methods to assess learners and evaluate programs (IPE activities).

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, 29 (5), 421-5

 2015

Interprofessional Education and Practice Guide No. 4: Developing and Sustaining Interprofessional Education at an Academic Health Center

Mayumi A Willgerodt 1, Erin Abu-Rish Blakeney 2, Douglas M Brock 3, Debra Liner 2, Nanci Murphy 4, Brenda Zierler 2

Affiliations 

Affiliations

• 1a School of Nursing and Health Studies, University of Washington Bothell , Bothell , WA , USA .
• 2b School of Nursing, University of Washington , Seattle , WA , USA .
• 3c School of Medicine, University of Washington , Seattle , WA , USA , and.
• 4d School of Pharmacy, University of Washington , Seattle , WA , USA.

• PMID: 26171865
 
• DOI: 10.3109/13561820.2015.1039117

Abstract

Increasingly health professions schools and academic health centers are required to include interprofessional education (IPE) as a standard part of their core curricula to maintain accreditation. However, challenges continue to surface as faculty struggle to develop and participate in IPE activities while balancing increasing workloads and limited resources, and also trying to keep current in the changing profession-specific accreditation and standards. This guide shares lessons learned from developing and sustaining IPE activities at the University of Washington (UW) based in the United States. In 2008, the UW Schools of Nursing and Medicine were awarded funds to develop, implement, and evaluate an interprofessional program focused on team communication. This funding supported the creation of two annual large-scale IPE events, provided infrastructure support for the Center for Health Sciences Interprofessional Education, Research and Practice (CHSIERP), and supported numerous interprofessional activities and initiatives in the health professions curricula. Our experiences over the years have yielded several key lessons that are important to consider in any IPE effort. In this guide we report on these lessons learned and provide pragmatic suggestions for designing and implementing IPE in order to maximize long-term success.

Keywords: Education; faculty development; interprofessional education; interprofessional learning.