의학교육에서 세계-국지 긴장: '국제적으로 생각하고 국지적으로 행동하라'를 뒤집을 때인가? (Med Educ, 2019)

의학교육에서 세계-국지 긴장: '국제적으로 생각하고 국지적으로 행동하라'를 뒤집을 때인가? (Med Educ, 2019)

The global–local tension in medical education: turning ‘think global, act local’ on its head?

David Prideaux

도입

INTRODUCTION

이제 세계화는 현대 세계의 근본적인 부분이라는 것이 받아들여지고 있다.

It is now accepted that globalisation is a fundamental part of the contemporary world.

그러나 세계화가 형평성을 향상시키고, 민주주의를 촉진하고, 사회 정의를 모두를 위해 보장했다고 결론짓는 것은 실수일 것이다. 실제로, 그 반대의 주장이 나올 수 있다.

It would be a mistake, however, to conclude that globalisation has improved equity, fostered democracy or ensured social justice for all. Indeed, arguments could be made for the reverse.

국제화-현지화 사이의 긴장

THE GLOBAL–LOCAL TENSION IN MEDICAL EDUCATION

의학 교육도 세계화의 힘으로부터 벗어날 수 없다.

Medical education has not been immune from the forces of globalisation.

본 논문은 의료교육의 세계적 지역적 긴장에 대해 다룰 것이다. 동시에 그 긴장을 다룸에 있어서 국제보건은 불평등으로 특징지어지며, 그로 인해 국제보건 불균형을 다루어야 한다는 것을 인식한 맥락 안에서 고려한다.

This paper considers the global–local tension in medical education but within a context that recognises that global health is marked by inequity and a consequent need to address global health disparities.

의학교육의 세계화: 경제와 이타성

THE GLOBAL IN MEDICAL EDUCATION: ECONOMICS AND ALTRUISM

Harden1은 의학 교육에서 세계화를 촉진하는 세 가지 주요 요인을 요약했다. 

• 첫째, 의료 제공은 세계화되고 있으며, 의료인력의 국제적 이동성도 점점 더 높아지고 있다. 정부는 더 넓은 시장 접근과 경제적 이점을 위해 세계화를 선호한다. 

• 둘째, 의학 교육에 관한 국제 교류는 20세기 말과 21세기 초에 크게 강화되었다. 2002년 국제의학연구소(IIME)의 용어 해설(International Lossary of Medical Education, IIME)의 국제 용어 해설 발행으로 예증되는 의료 행위와 의학 교육을 뒷받침하는 어휘가 점점 더 흔해지고 있다.2 

• 마지막으로, 고등 교육 자체가 상업화되고 경쟁적이 되었다. 국제 의대생을 포함한 국제 학생들은 대학의 중요한 잠재적인 수입원이 되었다.

Harden1 has summarised three main sets of factors that promote globalisation in medical education. 

• First, health care delivery is globalised, with an increasingly mobile international health professional workforce. Governments favour globalisation for access to wider markets and economic advantage. 

• Second, international communication about medical education has been greatly enhanced in the late 20th and early 21st centuries. There is an increasingly common vocabulary underpinning medical practice and medical education, exemplified by the publication of an international glossary of terms by the International Institute of Medical Education (IIME) in 2002, albeit with a North American orientation.2 

• Finally, higher education itself has become commercialised and increasingly competitive. International students, including international medical students, have become important potential sources of income for universities.

세계화를 위한 이러한 힘은 크게 두 가지 자명한 범주로 분류된다. 위에서 1번과 3번 이유는 주로 경제적 이유로 추진되지만 다른 혜택도 가져다 준다. 이러한 범주에 속하는 관행은 의과대학 교육과정의 국제적 판매 또는 임대를 포함한다.

These forces for globalisation fall into two largely self-evident categories. The first and third of Harden’s1 forces are primarily economically driven but do bring other benefits. Practices that fall into these categories include the international sale or leasing of medical school curricula.

위에서 지적한 바와 같이, 국제 학생들은 그들을 모집하는 학교의 수입원이 되지만, 이 관행은 또한 일부 학생들이 (자신의 나라에서 의과대학에 입학하는 것이 매우 경쟁적일 때) 해외에서 공부할 수 있는 기회를 제공한다. 다른 세계화된 협약에는 국제 학생들을 위한 새로운 '해외offshore' 학교 설립과 다른 나라의 주최 기관에 의한 캠퍼스 또는 전체 의과대학 설립이 포함된다.

As indicated above, international students bring funds to the schools recruiting them but the practice also provides opportunities for some students to study abroad when entry to medical school in their own countries is highly competitive. Other globalised arrangements include establishing new ‘offshore’ schools for international students and the establishment of campuses or whole medical schools by host institutions in other countries.

건강 전문가의 국제 이동성이 증가함에 따라 더 넓은 고용 선택권이 주어진다.

The increasing international mobility of health professionals allows for wider employment options,

호주, 캐나다, 미국과 같이 건강 노동자를 지역불균형 문제가 큰 몇몇 국가들은 지역 졸업생들이 가지 않기로 선택한 지역, 특히 시골 지역에서 연습하기 위해 다른 나라의 의료 졸업생들에게 크게 의존하게 되었다. 그러나 동시에, 이러한 현상이 의료 졸업생이 유출된 건강 노동력에 미치는 영향은 그리 긍정적이지 않다.

some countries, such as Australia, Canada and the USA, which have maldistributed health workforces, have come to rely heavily on medical graduates from other countries to practise in locations, especially rural locations, where local graduates choose not to go. The effects on the health workforce in the countries that medical graduates leave are not so positive.

하든이 언급한 두 번째 force인 의사소통 및 국제적 이해 증가는 [이타주의와 협력에 대한 열망]에 의해 더욱 추진되었다.

Harden’s1 second force for globalisation in medical education, increased communication and international understanding, has fostered developments driven more by altruismand the desire for collaboration.

• For example, the International Virtual Medical School (IVIMEDS) has enabled the international sharing of medical education learning resources.5 

• The IIME has promoted the definition of minimal competencies for all doctors through its Global Minimum Essential Requirements (GMERs).  

• The WFME has been a champion of the sharing of international standards in accreditation of medical education to improve practices of medical education overall and to assist countries that do not have robust systems of medical school accreditation.4 

• More recently, the ASPIRE to Excellence Program has promoted international standards of medical education excellence.

의학교육의 국제화에 대한 비판

CRITIQUE OF GLOBALISATION IN MEDICAL EDUCATION

국제 의료 졸업생들을 활용하여 maldistributed workforce 문제를 해소하는 데 의존하는 나라들 중 하나인 캐나다는 의사를 '수입하는' 것으로 묘사된다. '오프쇼링'이나 '공동브랜드'와 같은 다른 용어는 개최 기관이 다른 나라에 캠퍼스나 전체 의대를 설립하는 관행을 설명하기 위해 사용된다. 그러나 이러한 어휘를 사용하면 이러한 관행에 대한 근본적인 질문을 제기할 필요를 비껴갈 수 있다. 보건 전문가들이 떠나는 나라가 주로 특히 저개발 국가임을 고려했을 때, 이러한 현상이 보건 시스템에 미치는 영향은 무엇인가? 누가 offshore 의과대학의 커리큘럼을 결정하며, 그것은 지역적/국지적으로 관련이 있는가?

Canada, one of the countries that relies on international medical graduates to address a maldistributed workforce, is described as ‘importing’ doctors. Other terms such as ‘offshoring’ or ‘co-branding’ are used to describe the practice of host institutions establishing campuses or whole medical schools in other countries. The use of such vocabulary can have the effect of deflecting attention away from the need to pose fundamental questions about some of these practices. What is the effect of the migration of health professionals on the health systems of the countries they leave, especially as many are lowresource countries? Who determines the curriculum in offshore arrangements and is it locally relevant?

블래클리 외 좀 더 '이타주의적' 우려에 의해 동기화된 글로벌 협력의 일부를 조사하는데 '포스트 식민주의'라는 담론을 사용하였다.9 그들의 주장은 문제 기반 학습(PBL)이나 객관적 구조화된 임상시험(OSCEs)과 같은 교육학적 '개혁'과 결과의 사용과 같은 커리큘럼 개혁은 모두 대도시와 서양의 사회적 맥락에서 비롯된 일련의 문화적 가치에 내재되어 있다는 것이다. 세계적 협력을 통해 이러한 개혁을 비-대도시와 비-서양의 맥락에서 무비판적으로 적용한 것은 블라크리와 그의 동료들에게 9는 신식민주의 형태를 나타낸다. 이는 국지적 맥락에서 sensitive하거나, 적절한 것은 아닐 수 있는 의료 교육 프로그램을 도입하는 결과를 낳는다. 

Bleakley et al. have used such a discourse, ‘postcolonialism’, in examining some of the global collaborations motivated by more ‘altruistic’ concerns.9 Their argument is that pedagogical ‘reforms’, like problem-based learning (PBL) or objective structured clinical examinations (OSCEs), and curriculum reforms, such as use of outcomes oressential and core requirements, are all embedded in a set of cultural values whose origins lie in metropolitan and Western social contexts. The uncritical application of these reforms in nonmetropolitan and non-Western contexts through global collaborations represents, for Bleakley and his colleagues,9 a form of neo-colonialism. This results in the introduction of medical education programmes that may not always be sensitive to or appropriate in a local context. 

이에 대해 WFME는 인증에 대한 글로벌 접근방식을 강력한 방어하는 작업에 착수했다. 그러나 WFME는 자체적인 접근방식이 지역적 차이를 통합하고 존중할 수 있다고 주장한다. 실제로, 인증 표준을 구축하는 바로 그 과정이 지역적 맥락에서 확고하게 정착되는 과정이라고 말한다.

In response the WFME has launched a spirited defence of its global approach to accreditation. but the WFME claims that its own approach can and does incorporate and respect local differences. Indeed, it is pointed out that the very processes of constructing accreditation standards have been anchored firmly in local contexts.10

교육적, 교육과정적 개혁은 의과대학에 주입되는 과정이지만, 의과대학 프로그램의 결과에 미치는 영향은 그다지 명확하지 않다. 블래클리 외는 의학교육에 대한 [입력]과 [결과] 또는 [보건 시스템에 대한 영향] 사이의 연결 부재의 두 가지 대표적인 예를 제공한다.9

Pedagogic and curriculum reforms are processes that feed into medical schools but their effect on the outcomes of medical school programmes is not so clear. Bleakley et al. provide two telling examples of the lack of connection between inputs into medical education and outcomes or impacts on health systems.9

그들은 크리슈난의 연구를 인용하고, 크리슈난은 인도 의학 교육의 문제는 교육학의 문제가 아니라 인구의 건강 요구에 대한 대응력의 결여라고 결론짓는다.

They cite Krishnan’s work, Krishnan concludes that the problems with Indian medical education are not matters of pedagogy but lack of responsiveness to the health needs of the population.

두 번째 예는 라오가 일본에서 의학 교육을 참관하기 위해 미국을 방문했다는 설명에서 나온 것이다.12 그는 강의와 교과서 접근법, 학생 수동성, 일본 의과대학은 학생의 임상 술기 개발에 대한 관심이 부족하다는 점에 대해 비판적이지만, 일본 보건 시스템이 미국에 비하면 인구집단에 대해서 더 나은 건강 결과를 제공한다는 것을 인정한다. 

The second example is drawn from Rao’s account of a visit from the USA to observe medical education in Japan.12 He is critical of the lecture and textbook approach, student passivity and lack of attention to the development of clinical skills in Japanese medical schools, yet acknowledges that the Japanesehealth system provides better health outcomes for its population than that of the USA. 

Boelen과 Woollard는 20세기 후반과 21세기 초의 교육학 및 커리큘럼 개혁은 그들이 보건의료 분야의 인적 자원 개발에서 '글로벌 위기'라고 묘사한 것에 거의 영향을 미치지 못했다고 지적한다.13 그러한 위기에는 

• 의료전문가의 부족, 

• 전문의 진료와 1차 진료의 불균형, 

• 저자원 국가에서 고자원 국가로의 의료전문가의 이동, 

• 농촌의 저개발, 

• 건강의 사회적 결정요인에 대한 주의 부족 등이 있다.

Boelen and Woollard point out that the pedagogic and curriculum reforms of the later 20th and early 21st centuries have had little impact on what they describe as the ‘global crisis’ in human resource development in health care.13 Such a crisis is marked by 

• undersupply of health professionals, 

• imbalance of specialties and primary care, 

• migration of health professionals from low- to high-resource countries, 

• underserving of rural areas, and 

• lack of attention to social determinants of health.

의학교육에서 국지성: 사회적 책무

THE LOCAL IN MEDICAL EDUCATION: SOCIAL ACCOUNTABILITY

사회적 책임의 출발점은 지역적 맥락이다. 세계보건기구(WHO)는 의과대학의 사회적 책임을 '그들이 의무적으로 봉사해야 할 지역, 지역 또는 국가의 우선적인 건강 문제를 해결하기 위해 교육, 연구 및 서비스 활동을 지시할 의무'로 정의했다.14 사회적 책임 또한 결과(성과)에 초점을 맞춘다. 세계보건기구는 보건 전문가(의학) 교육과 지역 보건 시스템의 필요성 사이에 '불일치'가 빈번하게 발생하고 있으며, 의과대학은 [졸업생들이 사회적으로, 그리고 자신들이 자리잡은 의료시스템의 측면에서 어떠한 service를 하는지]에 대해 책임을 지지 않는다고 보고 있다.

The starting point for social accountability is the local context. The World Health Organization (WHO) has defined the social accountability of medical schools as ‘the obligation to direct their education, research and service activities towards addressing the priority health concerns of the community, region or nation they have a mandate to serve’.14 Social accountability also focuses on outcomes. The WHO observes that there is a frequent ‘mismatch’ between health professional (medical) education and the needs of local health systems, and that medical schools are not held accountable for what their graduates do in terms of their service to society and the health care systems in which they are located.

2010년 보고서는 새로운 세기를 위한 건강 전문가: 상호의존적인 세계에서 보건 시스템을 강화하기 위한 교육변화

report in 2010 entitled Health professionals for a new century; transforming education to strengthen health systems in an interdependent world.15

21세기의 주요한 건강 지표는 국가 내와 국가 간의 불평등이다. 종종 저개발 국가의 문제로 치부되지만, 실제로는 인력 부족, 노동력의 지역적 불균형, 부적절한 skill set 균형 등은 선진국에서도 명백하다.

the major marker of health in the 21st century is inequity both within and between countries. Although often assumed to be lowresource country problems, workforce shortages, maldistributed workforces and inappropriate skill set balances are clearly evident in some highresource countries.

이 보고서는 이른바 '3대 교육개혁'에 초점을 맞추고 있다.15 

• 첫 번째 것은 20세기 초의 포스트-플렉스너 개혁으로 대표된다. 이것은 '과학기반 접근법'이었고, 의학교육의 경우, 대학 기반 과학과정의 채택이 임상 실습에 따르는 것을 보았다. 

• 20세기 후반의 두 번째 단계는 '혁신 단계'로 명명되었는데, 이때 PBL과 다른 교육학 및 커리큘럼 개혁은 현재 글로벌 협력에 의해 선호되고 있다. 

• 21세기의 3세대는 '시스템 기반'이며, 지구-지역 긴장을 직접적으로 다룬다. 핵심역량을 결정하기 위해서는 글로벌 지식이 필요하지만, 이러한 지식은 지역적 맥락에 따라 조정되어야 한다.

The report focuses on what is termed ‘three generations of educational reform’.15 

• The first is represented by the post-Flexner reforms of the early 20th century. This was a ‘science-based approach’ and, for medical education, saw the adoption of university-based science courses followed by clinical practice. 

• The second phase, in the latter part of the 20th century, has been labelled the ‘innovations phase’, when PBL and the other pedagogical and curriculum reforms now favoured by global collaborations were introduced. 

• The third generation for the 21st century is ‘systems-based’ and directly addresses the global– local tension. Global knowledge is drawn upon to determine core competencies but these must be adapted to local contexts.

현재, 세계 의과대학들은 1세대, 2세대, 3세대 모델이 혼합되어 있지만, 이 보고서는 어떤 국가도 모든 학교가 3세대에 위치해있지는 않다고 명시하고 있다.

Currently, medical schools around the world comprise a mixture of first-, second- and third- generation models, although the report states that no country has all schools located in the third generation.

모든 의과대학이 사회적 책임과 지역적 책임 의무를 갖는다는 입장을 취한다면, 의료교육의 글로벌-지역적 긴장에 대한 새로운 관점이 대두된다.

A new perspective emerges on the global–local tension in medical education if the position is taken that all medical schools have a social accountability and a local accountability mandate.

그들 자신의 교육 프로그램의 몇 가지 근본적인 질문들

some fundamental questions of their own educational programmes.

1 의대 입학자의 인구통계학적 특성은 무엇인가? 그들은 일반 인구를 대표하는가?

2 교육 프로그램은 지역적으로 목적적합하고 지역적으로 연계되어 있는가?

3 지역보건서비스와의 관계가 강하고 '공생적'인가?

4 졸업자는 출신국에 머무르고 있는가?

5 졸업자는 인력수요 분야에서 일하고 있는가?

6 졸업생들의 개인과 공공 의료의 균형은 얼마인가?

7 졸업생들의 전문 또는 1차 진료 관행의 균형은?

1 What are the demographic characteristics of entrants to medical school? Do they represent those of the general population?

2 Is the educational programme locally relevant and locally aligned?

3 Are there strong and ‘symbiotic’16 relations with local health services?

4 Are graduates retained in their countries of origin?

5 Are graduates working in areas of workforce need?

6 What is the balance of private and public practice of graduates?

7 What is the balance of specialty or primary care practice of graduates?

이러한 질문들이 세계적으로 상호의존적인 질문이라는 것을 인식하는 것이 중요하다. 출신 국가에 졸업생들을 유지하는 것은 다른 곳에서 practice할 기회와 관련이 있다. 보존retention에만 집중하는 것만으로는 충분하지 않다.

It is important to recognise that these are globally interdependent questions. The retention of graduates in countries of origin is related to opportunities to practise elsewhere. It is not enough to focus on retention alone.

지금과 같이 [높은 경쟁률, 높은 수업료, 필요한 분야에서 서비스해야 할 강제력 부족]을 기반으로 구축된 의학교육 시스템이 [공평하게 분산된 노동력]을 달성하기 위한 최상의 모델인지에 대한 의문이 제기되어야 한다. 또한 이러한 문제를 해결하는 데 있어서 리더십이 [반드시 서구 국가로부터 다른 세계로] 나아가야 한다는 가정도 있어서는 안 된다.

The question of whether medical education systems built on competitive entry, high fees and lack of compulsion to serve in areas of need are the best models for achieving an equitably distributed workforce must be asked. Nor should there be an assumption that leadership in addressing these questions should necessarily proceed from Western countries to the rest of the world.

글로벌 상호의존성은 The Network: Unity for Health, Global Consensus on Social Accountability, THEnet(Training for Health Equity Network)을 포함한 잘 알려진 사회적 책임 협력의 목적이다.

Global interdependence is the intent of some of the well-known social accountability collaborations, including The Network: Towards Unity for Health, the Global Consensus on Social Accountability and the Training for Health Equity Network (THEnet).

저자원 학교들 역시 협업에 많은 것을 제공할 수 있다. 

• 남아프리카에 있는 월터 시슬루 대학의 의과대학은 공평한 선택 방법에 대한 협업에 상당한 기여를 했다. 

• 필리핀의 두 학교는 많은 건강 전문직과 의과대학 졸업자들이 해외로 취업하는 나라에서 매우 높은 수준의 대학원생들을 배출했다.17,18

The low-resource schools have much to offer to the collaboration. 

• The medical school at Walter Sisulu University in South Africa has made a significant contribution to the collaboration on equitable selection methods. 

• The two schools in the Philippines, have produced very high levels of graduate retention in a country where many health professional and medical graduates seek employment overseas.17,18

국지적 사회적 책무성의 한계

THE LIMITS OF LOCAL SOCIAL ACCOUNTABILITY

모든 의과대학이 [지역사회책임]을 채택한다고 해서 문제가 해결될 것이라고 생각하는 것은 순진하다. 개별 의과대학의 지위와 그들의 지역적 행동을 넘어선 구조적인 문제들이 있다. 

It is naïve to think that adoption of local social accountability mandates by all medical schools will necessarily solve the issues . There are structural issues beyond the purview of individual medical schools and theirlocal actions. 

호주 의학 교육은 좋은 사례 연구를 제공한다. 금세기 초에 호주 정부는 의료 인력 부족과 대량 분배를 해결하기 위해 의대 학생들을 위한 더 많은 장소를 할당하고, 일부는 지역 지역에 위치해 있는 새로운 의과대학을 설립했다. 또한 시골지역 임상학교와 시골지역 보건부서에 자금을 지원하여 시골지역 의료서비스에 임상경험의 기회를 제공하였다. 또한, MRBS(Medical Country Bonded Generation)와 BMP(Bonded Medical Places) 가입 계획을 수립하였다. 이러한 계획들은 졸업 후에 학생들이 시골이나 의학적으로 소외된 지역에서 일하도록 요구하였다. 전자는 등록금과 장학금 지원에서 더 관대했고 6년간의 복무를 요구했다. 현재 신규 가입자에 대한 폐쇄 조치.19 호주 전체 의대생의 28.5%를 차지하고 있는 후자의 계획은 '효과적'이며 강압적이라는 이유로 호주 의학협회(AMA)의 반발을 샀다.21 국립농촌보건학생네트워크(NRHSN)의 보고서에 의하면 회원들의 폭넓은 보트에 대한 지지를 나타냈다.2016년 BMP.22보다 MRBS를 더 많이 지원하여 BMP에 대한 접합 시간을 학생의 의학과정에 해당하는 기간에서 1년으로 단축하였다. 일부 학군분배 문제를 해결하기 위한 추가 학생 장소 신설의 개념은 여전히 문제가 있는 것으로 보인다.

Australian medical education provides a good case study. In the early part of this century, the Australian Government allocated more places for medical students and established new medical schools, with some located in regional areas, in order to address medical workforce shortages and maldistribution. It also funded rural clinical schools and departments of rural health to provide opportunities for clinical experience in rural health services. Further, it established Medical Rural Bonded Scholarship (MRBS) and Bonded Medical Places (BMP) entry schemes. These schemes required students to work in rural or medically underserved areas after graduation. The former was more generous in tuition and scholarship support and required 6 years return of service. It is now closed to new entrants.19 The latter scheme, currently accounting for 28.5% of all medical student places in Australia,20 has attracted opposition from the Australian Medical Association (AMA) for being ‘ineffective’ and coercive.21 A report by the National Rural Health Student Network (NRHSN) indicated broad support by its members for both schemes, with more support for the MRBS than the BMP.22 In 2016 the length of bonded time for the BMP was reduced from a period equivalent to the student’s medical course to 1 year only. It would seem that the concept of the creation of additional student places to address workforce maldistribution remains problematic in some quarters.

호주 프로그램들의 일부 성과와 몇몇 의과대학들이 23-26 시골지역에서 학생들을 훈련시키도록 유도하는 데 있어서 주목할 만한 성공이 있었지만, 전반적으로 농촌의 인력 분배 문제는 여전히 남아 있다. 비록 그 이유는 복잡하고 무엇보다도 소외된 지역의 대학원 교육 기회 부족과 관련이 있지만, 노동력 불균형은 심지어 주요 정부 개입에도 저항하는 것처럼 보일 것이다. 혼자 또는 집단적으로 행동하는 개별 의대들이 이 문제에 대해 상당한 관심을 끌기는 훨씬 더 어려울 것이다.

There have been some demonstrated gains from the Australian programmes and notable successes by some medical schools in attracting students to practise in rural areas,23–26 but overall the problem of rural maldistribution remains. Although the reasons for this are complex and relate, amongst other things, to the lack of postgraduate training opportunities in underserved areas, it would seem that workforce maldistribution is resistant even to major government intervention. It would be even harder for individual medical schools, acting alone or collectively, to gain significant traction on this issue.

의학교육에서 세계-국지 긴장: 연구 아젠다

THE GLOBAL–LOCAL TENSION IN MEDICAL EDUCATION: A RESEARCH AGENDA

이 논문의 제목은 '세계적으로 생각하고, 지역적으로 행동하라'는 구호를 거꾸로 봐야하는 것은 아닌지에 대한 의문을 제기한다. 그러나 이것을 완전히 받아들이기는 아직 이르다. 경제나 이타주의에 의해 추진되든, 글로벌 협력의 결과와 영향에 대해 훨씬 더 많은 것을 알 필요가 있다.

The title of this paper raises the question of whether the oft-quoted slogan ‘think global, act local’ should be turned on its head. However, it is as yet premature to accept this fully. Much more needs to be known about the outcomes and effects of global collaborations, whether driven by economics or altruism.

앞에서 지적한 바와 같이, 이타적으로 동기화된 많은 글로벌 협력은 교육적 투입에 초점을 맞춘다. 그들의 결과는 대부분 알려지지 않았다.

As indicated previously, many altruistically motivated global collaborations focus on educational inputs. Their outcomes remain largely unknown.

호주와 뉴질랜드에서는 의대 결과 데이터베이스(MSOD)를 통해 결과를 모니터링하기 위한 공동의 노력이 있었다.27

In Australia and New Zealand there has been a concerted effort to monitor outcomes through the Medical Schools Outcomes Database (MSOD).27

호주 사례에서 이미 노동력 불균형이 높은 수준의 개입에 저항한다는 것이 밝혀졌다. 사회적 책임에 대한 연구의 원인과 효과를 확립하는 것은 연구 설계에 있어 중대한 도전을 제공할 것이다.

It has already been shown by the Australian example that workforce maldistribution is resistant to high-level intervention. Establishing cause and effect in research on social accountability will provide a significant challenge in research design.

결론

CONCLUSIONS

아마도 '지구적으로 생각하고, 지역적으로 행동하라'는 [지역적으로 생각하고, 세계적인 상호의존성을 가지고 행동하라]라는 것으로 재구성하여 의학교육의 원칙으로 삼아야 할지도 모른다.

Perhaps it is not time yet to fully move from a reconceptualisation of ‘think global, act local’ to something like think local and act with global interdependence as a guiding principle for medical education.

의학교육의 세계화는 그 본질에 의해, 계속 신속하게 진행될 것이며, 전 세계 어디에 있든 모든 의과대학들은 계속해서 그들의 지역사회적 책임을 매우 진지하게 받아들이도록 촉구되어야 한다. 그리고 결국 그것은 모두 성과를 보여야 할 것이다.

globalisation in medical education will, by its very nature, continue apace and all medical schools, wherever located, should continue to be urged to take their local social responsibilities very seriously. In the end it is all about outcomes.

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Med Educ. 2019 Jan;53(1):25-31. doi: 10.1111/medu.13630. Epub 2018 Jul 4.

The global-local tension in medical education: turning 'think global, act local' on its head?

Prideaux D1.

Author information

1

Prideaux Centre for Research in Health Professions Education, Flinders University, Adelaide, South Australia, Australia.

Abstract

CONTEXT:

Medical education has not been immune from forces for globalisation in the contemporary world. At the same time the social accountability of medical schools in addressing local health priorities has been emphasised. This paper explores the global-local tension in medical education through a careful selection of key overview papers.

GLOBALISATION:

Globalisation in medical education has taken two main forms: economic and altruistic. The former includes licensing curricula, recruiting internationally and establishing 'offshore' schools or campuses. Altruistic collaborations focus on the spread of learning and educational innovations. Both forms bring benefits but have been subject to critique for their differential impact and focus on educational inputs rather than outputs.

SOCIAL ACCOUNTABILITY:

Social accountability requires medical schools to direct their activities to local priorities and to serving local health systems. Adoption of the principles of social accountability compels all medical schools to ask questions of their educational programmes and graduate outcomes. However, these are globally interdependent questions and are the intent of some well-known social accountability collaborations. It is naïve to think that adoption of a social accountability agenda by all medical schools would necessarily reduce global health inequity. A recent Australian example shows that workforce maldistribution, for example, is resistant to even high-level intervention.

CONCLUSIONS:

It is yet too early to fully accept that 'think global, act local can be turned on its head'. There is much research to be carried out, particularly on the outcomes and impacts of medical education. Establishing cause and effect is a challenge, as is determining whether globalisation or localisation can contribute to greater global health equity. If we are ever to resolve the global-local tension in medicaleducation, we need more evidence on the outcomes of what we do, whether globally or locally inspired.

© 2018 John Wiley & Sons Ltd and The Association for the Study of Medical Education.

Comment in

• Time to CHAT about globalisation. [Med Educ. 2019]

PMID:

 

29974492

 

DOI:

 

10.1111/medu.13630